Вопросы рефлексии включаются в круг важнейших общепсихологических проблем. Актуальность исследования и развития рефлексивных навыков подчеркивается не только в психологических тренингах, где рефлексия – важный этап осмысления полученных знаний и навыков. Необходимо отметить еще один ракурс данной проблемы. Задача формирования и развития рефлексивных навыков рассматривается как одна из главных линий модернизации образования. Данное положение отражено в документе "Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную" от 21.05.2004 №14-15-140/13: "Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др."
Вопросы развития рефлексии рассматриваются не только в концепции Модернизации общего образования. Критерии рефлексивной деятельности четко прописаны в Федеральном компоненте государственного стандарта второй и третьей ступенях общего образования.
Актуальность проблемы рефлексии подчеркивается и тем, что в настоящее время проходят выставки картин, рассматривающие понятие "рефлексии" в современном искусстве (2005, "Рефлексия" (Россия – Германия – Польша – Швейцария)); организуются международные междисциплинарные научно-практические симпозиумы "Рефлексивные процессы и управление"; разработан сайт "Reflexion.ru", (который служит развитию фундаментальных и прикладных исследований и разработок в области исследования рефлексивных процессов и управления, а также консолидации специалистов для постановки и решения стратегических проблем российского развития); выходит международный научно-практический междисциплинарный журнал "Рефлексивные процессы и управление". В последние годы, благодаря инициативе Лаборатории психологии рефлексивных процессов Института психологии РАН, сформировалось международное сообщество специалистов в области исследования рефлексивных процессов и создания рефлексивных технологий.
Анализ различных научных представлений о рефлексии привел нас к выводу о том, что рефлексия это динамическое психическое образование, имеющее определенные этапы и компоненты. Главным компонентом рефлексии является самоанализ, приводящий к центрации сознания на собственном Я, к осмыслению и переживанию внутренней жизни личности и ее взаимодействия с внешними миром. Рефлексия – процесс и результат взаимодействия человека с самим собой. Мы считаем, что личностной характеристикой рефлексии является рефлексивная активность, отражающая как процесс, так и результат рефлексии.
Мы полагаем, что рефлексивная активность – личностное свойство, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала.
Приведем перечень методик, по которым мы предлагаем исследовать рефлексивную активность личности:
Авторская анкета:
а) "Что для Вас важно в жизни?"
б) "Какие ситуации заставляют Вас думать, задумываться?"
в) "Как Вы относитесь к самому себе?"
2. Тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна, Т. Макпартленда [А. А. Бодалев, В. В. Столин, 2006], модифицированный вариант.
3. Проективная рисуночная проба "Рисунок "Мой мир" [С. Т. Посохова, 2007], модифицированный вариант.
4. Шкала М.Розенберга [А. А. Бодалев, В. В. Столин, 2006]
5. Проективная рисуночная проба "Нарисуй букву Я", модифицированный вариант.
6. "Лестница" Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн. [С.Я. Рубинштейн, 1999], модифицированный вариант.
По нашему мнению, рефлексивная активность как свойство развивающейся личности проявляется в:
- готовности к взаимодействию с собственным Я;
- фокусирование сознания на собственном Я;
- широте диапазона самоописания;
- актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях;
- когнитивной сложности самоописания,
- эмоциональной включенности в процесс взаимодействия с собственным Я;
- трансформации жизненных ценностей и ценности Я.
Каждая методика диагностирует тот или иной аспект рефлексивной активности:
| Содержание рефлексивной активности | Методический инструментарий |
| Готовность к взаимодействию с собственным Я. | Вопрос авторской анкеты: "Как Вы относитесь к самому себе?" – содержание ответов. |
| Актуализация процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях | Вопрос авторской анкеты: "Какие
ситуации заставляют Вас думать,
задумываться?"- содержание и количество
ответов. Модификация методики "Лестница" Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн. |
| Эмоциональная включенность в процесс взаимодействия с собственным Я. | Проективная проба "Рисунок буквы Я", "Рисунок "Мой мир". |
| Широта диапазона самоописания | Тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна, Т. Макпартленда – количество ответов |
| Когнитивная сложность самоописания | Тест 20 утверждений на самоотношение М.
Куна, Т. Макпартленда Вопрос авторской анкеты: "Как Вы относитесь к самому себе?"- количество ответов. |
| Трансформации жизненных ценностей и ценности Я | Вопрос авторской анкеты: "Что для Вас
важно в жизни?" – содержание ответов. Содержание ответов на вопрос "Кто Я?" |
| Фокусирование сознания на собственном Я | Самолюбование в рисунке буквы Я. Количество предметов в рисунке "Мой мир". Самоуважение, самоунижение по шкале М.Розенберга. |
Таким образом, для проведения исследования рефлексивной активности подростков мы сформировали комплекс методических средств, включающий анкетирование, проективные техники, тестирование.
Рассмотрим содержание методик более подробно.
Шкала самоуважения М. Розенберга. Методика относится к классу стандартизованных самоотчетов [3,с.362-363]. Шкала может быть использована для выявления глобального самоотношения. Шкала состоит из 10 утверждений и предполагает 4 градации ответов: полностью согласен, согласен, не согласен, абсолютно не согласен.
Шкала обладает достаточно высокой надежностью (является внутренне согласованной) и конструктной валидностью (то, что измеряется соответствует теоретическому конструкту). Необходимо отметить, что шкала М. Розенберга обладает своими достоинствами и ограничениями в использовании. Шкала обеспечивает сопоставимость результатов, независимость от квалификации экспериментатора и количественное измерение. Тем не менее, она апеллирует к более осознанным аспектам самоотношения и потенциально подвержена влиянию стратегий самопрезентации, а также ограничивает сферу выбора испытуемого уже заданными рамками подобранных утверждений. Регистрируемые показатели: самоуважение, самоунижение.
Анкета для подростков. Для исследования рефлексивной активности нами специально была разработана анкета, направленная на выявление рефлексивной активности подростков. Кроме того, анкета позволяет раскрыть содержание когнитивного и эгоцентрического компонентов рефлексивной активности. Анкета предполагает свободные ответы испытуемых на следующие вопросы:
1. Что для Вас важно в жизни?
2. Как Вы относитесь к самому себе?
3. Какие ситуации заставляют Вас думать, задумываться?
Задание выполнялось в течение пяти минут. Опираясь на представления отечественной психодиагностики, мы полагаем, что такие рефлексивные вопросы помогают исследовать образ себя, отношение к себе, ценности и смыслы, раскрывающие содержание рефлексивной активности личности. Измерительная направленность является второстепенной в методах рефлексивной диагностики, их цель "не столько получение максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем … феномене (как принято в традиционной психодиагностике), сколько создание рефлексивной среды, с тем чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность" [2, с.28].
Вопрос "Что для Вас важно в жизни?" направлен на выявление ценностно-смысловой рефлексии личности. Ответы на вопрос подвергаются контент-анализу, а так же учитывается количество ответов на вопрос. Вопрос "Как Вы относитесь к самому себе?" направлен на изучение готовности к взаимодействию с собственным Я, на выявление когнитивной сложности самоописаний. Мы предполагали, что чем больше вариаций отношения к себе, тем многограннее, отчетливее и сложнее образ Я человека, осознаннее личностные качества. В этом вопросе мы выделяем два регистрируемых показателя, которые характеризуют уровень развитости процессов рефлексивной активности: количество ответов и количество всех слов в ответе. Вопрос "Какие ситуации заставляют вас думать, задумываться?" направлен на выявление спектра ситуаций, которые запускают механизм рефлексии в действие, т.е. актуализируют процесс самоанализа в личностно-значимых жизненных ситуациях. Ответы на предложенный вопрос обрабатываются с помощью контент-анализа. Регистрируемый показатель: количество перечисленных в ответе ситуаций.
Тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна, Т. Макпартленда – модифицированный вариант. Тест представляет собой технику, основанную на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом [3, с.365-366]. По замыслу авторов, испытуемый должен в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: "Кто Я такой?" Спонтанные ответы записываются в любой последовательности независимо от логики и грамотности. Теоретической основой создания данного теста является разработанное М. Куном понимание личности, операциональную сущность которой можно определить через ответы на вопрос "Кто Я такой?", обращенный к самому себе (или обращенный к человеку вопрос другого лица "Кто Вы такой?").
Модификация теста предполагает 10 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: "Кто Я такой?". Полученные ответы подвергаются контент-анализу и кластерному анализу. Регистрируемые показатели: ответы испытуемых, их количество и количество всех слов в ответах.
Исследователи выделяют выделить ряд категорий, которые впоследствии использовались в контент-анализе: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия); идеологические убеждения (философские, религиозные, политические и моральные высказывания); интересы и увлечения; стремления и цели; самооценки.
С помощью контент-анализа исследователями найдены две ключевые категории самоописаний – "присоединяющие" и "дифференцирующие". Общая тенденция состоит в том, что "присоединяющие" утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей ("сын", "мальчик" и другие) выносятся раньше, чем "дифференцирующие" (указывающие специфический признак – "слишком толстый", "неудачник" и т. д.) [по 3].
Обычно делается предположение, что порядок называния самоописаний соответствует их выраженности и значимости соответствующих признаков, то есть структуре самоидентичностей [1, 3, 5]. Как утверждают А. А. Бодалев и В. В. Столин, это предположение не является доказанным. Вполне возможны влияния со стороны защитных стратегий самоотношения, при которых наиболее значимое отодвигается на задний план, или со стороны стереотипов заполнения официальных анкет и учетных карточек. Показано, что ответы детей отличаются от ответов взрослых: первые чаще определяют себя через свои ситуативные и частные проявления.
Необходимо также различать ответы, касающиеся самоидентичности в рамках индивидуального уровня самосознания (то есть отражающие принадлежность к таким группам, к которым невозможно не принадлежать, живя в обществе, – половую, возрастную, национальную, семейную) и ответы, касающиеся личностной самоидентичности. Последняя отражает принадлежность испытуемого к группам людей, членство в которых есть результат либо собственного выбора, самоопределения, либо специфической самооценки ("мыслитель", "защитник окружающей среды" и т. д.). Личностная самоидентичность, таким образом, смыкается с наиболее значимыми измерениями дифференцирующей составляющей Я-образа [по 3].
Направления интерпретации данной методики широко представлены в психологической литературе: определение количества категорий у каждого испытуемого, как критерия разнообразия жизнедеятельности испытуемого; анализ содержания категорий самоописания и частота их проявления в группе подростков; половая дифференциация в категориях; анализ проблемных сфер; оценка общего эмоционального фона; присутствие прошлого, настоящего, будущего или определений "вне времени"; оценка сложности самоописания. При проведении психологической консультации может проводиться дополнительная работа со списком ответов: выбор наиболее важных черт и их описание, разделение на категории (зависит от меня, зависит от других, ни от чего не зависит, от судьбы, от рока) – каких ответов больше? [5,с.13-20].
Достоинством данной методики состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследования.
Это, однако, является одним из ограничений этого метода, по сравнению со стандартизированным самоотчетом, – субъект с низкими лингвистическими способностями и навыками самоописания оказывается в худшем положении по сравнению с человеком, обладающим богатой лексикой, навыками самоописания и опытом рефлексии для передачи своих переживаний. Эти различия могут затушевать различия в самоотношении и "Я-концепции" в целом. Отметим еще одно ограничение нестандартизированных самоотчетов – на них влияет стратегия самопрезентации, что необходимо учитывать при интерпретации результатов. Диагностическое использование теста затрудняется отсутствием социокультурных нормативных показателей, данных о валидности и надежности.
Регистрируемыми показателями, измеряющими рефлексивную активность по данной методике, выступают: количество ответов и количество всех слов в ответе на вопрос "Кто я такой?".
Проективная рисуночная проба: "Рисунок "Мой мир" – модифицированный вариант. По мнению А. А. Бодалева и В. В. Столина, использование проективных техник в исследованиях самоотношения и "Я-концепции" в целом вызвано необходимостью редукции влияния стратегий самопрезентации. Оно основано не на психоаналитическом толковании проекции, а скорее на представлениях о проявлении общего свойства нашего отражения действительности. Прежде всего, пристрастности, которая проявляется в том, что структура личности, в частности и представление о себе, и самоотношение, может проецироваться в недостаточно структурированной ситуации.
Проективная рисуночная проба "Рисунок "Мой мир" описана С. Т. Посоховой [4]. Данная методика широко применяется для диагностики различных сфер самосознания. Для изучения рефлексивной активности мы используем модифицированный вариант рисуночной пробы. Методика направлена на изучение таких рефлексивных аспектов как эмоциональная включенность в рефлексирование в процессе взаимодействия с собственным Я; фокусирование сознания на собственном Я. Регистрируемые показатели: количество цветов в рисунке, количество нарисованных образов предметов в рисунке.
Проективная рисуночная проба "Нарисуй букву Я" – модифицированный вариант. Основное назначение данной методики состоит в выявлении неосознаваемого эмоционального отношения к себе, к своим установкам, к своему поведению, чувствам. При интерпретации рисунков используются различные параметры рисунка: расположение рисунка на листе (центральное, смещение влево-вправо, вверх-вниз), размер буквы, использование разных цветов, дополнительных предметов, украшений, форма буквы и др.
В исследовании рефлексивной активности мы предлагаем использовать следующие показатели: количество использованных цветов, количество элементов самолюбования, количество дополнительных образов. Данные показатели помогают оценивать такие характеристики рефлексивной активности, как эмоциональная включенность в процесс взаимодействия с собственным Я, фокусирование сознания на собственном Я.
Методика "Лестница" Т. В. Дембо–С. Я. Рубинштейн [6] – модифицированный вариант. Основное назначение методики заключается в изучении самооценок личности по заданным характеристикам. Предлагается несколько горизонтальных линий в 10см, каждая линия представляет собой шкалу оценивания здоровья, ума, счастья, самой личности. Слева находятся самые волевые, самые умные, самые здоровые, добрые, самые счастливые, самые общительные, самые хорошие, самые способные, самые смелые люди. Справа – наоборот, безвольные, глупые и т.д. Испытуемый должен отметить знаком "х" на линии место, где он находится. Интерпретация дается на основании оценки местоположения на линии по каждому из параметров (подсчитывается расстояние от отметки, сделанной испытуемым до правого конца шкалы). Полученные данные по методике позволяют судить не только об общем самопринятии (принятии себя) и частных самооценках, но и позволяет выявить глобальное эмоционально-ценностное отношение индивида к своему "Я" – уровень самопринятия. Такая методика дает возможность не только выявить самооценку индивида, но и сравнить с групповым показателем.
Диагностические особенности методики заключатся в простоте проведения и организации исследования, возможно делать повторные замеры (до экзамена, до урока, во время, после), а также в вариативности характеристик для самооценки. Регистрируемые показатели: самооценка воли, самооценка ума, самооценка доброты, самооценка здоровья, самооценка счастливости, самооценка общительности, оценка себя как хорошего человека, самооценка способностей.
Описанные диагностические процедуры можно назвать развивающей диагностикой. Это объясняется тем, что, работая с предложенными методиками, личность вольно или невольно заглядывает внутрь себя, проецирует особенности своего внутреннего мира во вне – на листы бумаги, такие методики помогают актуализировать рефлексивные процессы.
Предлагаемый диагностический комплекс позволяет условно выявить различные смысловые аспекты рефлексивной активности: эгоцентрический, эмотивный, когнитивный.
Эгоцентрический аспект рефлексивной активности объединяет такие методики и показатели как: шкала самоуважения М. Розенберга; содержание ответов на вопросы "Кто Я?", "Как вы относитесь к самому себе?", "Что для Вас важно в жизни?"; содержание рисунков на тему "Мой мир". Эгоцентрический аспект выражается в сосредоточенности личности на собственных ощущениях, переживаниях, интересах, обращение к самому себе. Ориентация на себя, эго-ориентация позволяют личности ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность.
Эмотивный аспект рефлексивной активности проявляется в эмоциональной включенности в рефлексирование, в субъективном переживании внешнего и внутреннего мира, в качественном отношении личности к самому себе и явлениям внешнего мира (знак – положительный, отрицательный, модальность – радость, удивление и т.д.), в оценке значимости ситуации для личности. Эмотивный аспект объединяет такие показатели как: количество образов предметов и используемых цветов в рисунке "Мой мир"; количество используемых цветов, элементов самолюбования и дополнительных предметов в рисунке буквы Я.
Когнитивный аспект рефлексивной активности (можно также назвать его интеллектуальный, предметно-операциональный) выражается в мыслительной способности внутреннего диалога, в обобщении, сравнении, абстракции, которые создают внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов и, в конечном счете, условия для самоосмысления, самопонимания, самовыражения (вербального и невербального) и саморазвития. Это активность особого рода, направленная не просто на осознание себя, но и на координацию всей личности в целом. Данный аспект рефлексивной активности объединяет следующие показатели: количество и содержание ответов на вопрос: "Какие ситуации заставляют Вас думать?"; количество ответов и количество всех слов в ответе на вопрос "Как Вы относитесь к самому себе?"; количество ответов и всех слов в ответе на вопрос "Кто Я?".
Нам представляется, что все аспекты рефлексивной активности представляют собой единое целое. Условное разделение на различные составляющие возможно только в исследовательских целях. Предлагаемый диагностический комплекс целесообразно использовать не ранее 8-9-летнего возраста. Напомним, что важными условиями проведения психологической диагностики является соблюдение положений этического кодекса психологов, а также комплексный подход на всех этапах диагностики.
Список литературы:
- Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2002. – 528с.
- Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии, 1997, №5. С. 28-43.
- Общая психодиагностика. Учебное пособие, под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. Санкт-Петербург: "Речь", 2006. – 440с.
- Посохова С.Т. Особенности представлений школьников о мире, как индикатор дефицита музейной культуры // Экология визуальности и изобразительное искусство. Научно-исследовательский проект "Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока". Доклады и тезисы выступлений /Научный редактор Столяров Б.А. СПб.,2007. – 96с.
- Прихожан А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. – М.:ТЦ "Сфера", 2000. – 192с.
- Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методы патопсихологии, СПб., 1999.