Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности в усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.
Игра актуальна в настоящее время и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Важной задачей школы становиться развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей роли синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности.
Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности. В силу своих сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.
Что такое дидактическая игра?
Термин “дидактические игры”, под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф.Фебель и М. Монтессори".
Многие исследователи неоднократно с болью констатировали, что “являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную “прописку” ни на уроках, ни в до образовательной работе”.
Чем же является дидактическая игра по своей сути?
Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение это “процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений, навыков”, можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.
Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):
- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;
- условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта.
Деятельность для того, чтобы быть игровой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре — не цель, а средство. А занимательность - это цель. В учебной деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.
Структура игры
Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать дидактической, если учебный материал, или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий - содержанием деятельностного компонента.
Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной монотонную деятельность по усвоению, повторению, закреплению или усвоению информацию.
Классификация игровой деятельности.
Сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. Классификация по сущностной игровой основе: игры с правилами; ролевые игры; комплексные игровые системы (например, КВН). Классификация по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:
- игры для изучения нового материала;
- игры для закрепления;
- игры для проверки знаний;
- обобщающие игры;
- релаксационные игры-паузы.
Дидактическая игра по истории является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируются, становятся более жизненными. В этом смысле имеет право на существование классификация по межпредметным связям: историко-литературные; историко-филологические; историко-географические; историко-математические и т.п.
Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: визуальные, диалоговые, массовые и т.д.
Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности.
Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении. Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках.
Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.
В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин “эмоциональный ускоритель” обучения.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, “вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было”.
В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.
В игре происходит огромная воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих педагогов.
Игра и учебная наглядность.
На этапе изучения нового материала средствами игры могут осуществляться разнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.
На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал в конце XVII века обосновал Я.А.Коменский: “все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусам - вкусом, доступное осязанию - путем осязания”.
Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификации. В классификацию по внешним признакам методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную и условно-графическую.
Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию, в нее входит:
- Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места.
- Подлинные предметы материальной культуры, археологические находки и вещественные остатки.
- Специально изготовленная макетная наглядность: модели, реконструкции.
- Изобразительная наглядность картины, репродукции.
- Условно-графическая наглядность: схемы, таблицы, графики аппликации.
- ТСО, кинофильмы, компьютеры, компакт диски.
Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. В этом плане также ценны научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей.
Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины наглядные пособия специально созданные иллюстраторами к темам созданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого места в классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление об исторических событиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа.
Типологические картины воссоздают многократно
повторяющийся исторические факты и события типичные для изучаемой эпохи.
Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На них изображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями, как исходный источник знания или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того или иного процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменение архитектурных памятников в разные периоды истории.
Какова же последовательность работы с картиной на уроке?
Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия:
- Учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней.
- Дает учащимся некоторое время для восприятия изображения.
- Начиная рассказ, указывает место и время действия.
- Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.
- Выявляет детали и частности.
- В заключении делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.
При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.
Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух - трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.
Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто “взглянули на картинку”, а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием — беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.
Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.
В игре “Живая картина” необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание “оживить” какое-либо историческое событие по учебной картине.
Игру “Экскурсия” можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения репродукции картины, изображения скульптурной композиции или архитектурного памятника.
Игры направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного, “очеловеченного” исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера.
В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, а также отдельные мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, в котором содержится много имен, дат, терминов.
Практика показала: чем выше уровень интеллектуального развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры. В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковых уровнях познавательной деятельности. Однако чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если же игра используется при изучении нового материала, учащимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы. Обычно ролевой игре предшествует предварительная подготовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включает самостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку в соответствии с условиями ролевой игры.
Ролевые игры полифункциональны, они могут “объять необъятное”: гармонически объединить фактический и творческий материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия действительности. Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество.
В играх с правилами, в основном, используется воспроизводящие и преобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступность объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могут гораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы предварительной подготовки и не продолжительны по времени.
В результате анализа использования игр на уроке истории выявляется следующая методика ведения дидактических игр в процессе изучении нового материала на основе активизации познавательной деятельности:
1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логической операции (выделение главного, сравнения и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, т.о. мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников. Организация самостоятельной работы учащихся по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.
2. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяется в единый процесс). В зависимости от замысла учителя данное положение при проведении игры может быть реализовано на одном уроке или растянуто на несколько уроков.
Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
A) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников - внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;
Б) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;
B) одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;
Г) посредством игры задействуется “ближняя перспектива” в обучении;
Д) игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниям истории: историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления; способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции картины исторического мышления; способность к историческому сопереживанию;
Е) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.