Учить возводить
не стены, но мосты.
Обучение немецкому языку как второму иностранному языку направлено на развитие у учащихся способностей к межкультурной коммуникации. Это значит, что в центре обучения должна находиться языковая личность обучаемого, т.е., его способности и готовность осуществлять речевые поступки в условиях непосредственного и опосредованного общения. В свою очередь, общение понимается как такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи языка, организуют совместную деятельность. Следовательно, содержание и технология обучения немецкому языку как второму иностранному языку должны моделировать ситуации как учебного, так и реального, аутентичного общения: учителя с учащимся, учащихся друг с другом в условиях парного, группового, коллективного взаимодействия. Основу такого общения составляют коммуникативные умения, так как, только научив учащихся слушать, читать, писать и говорить на немецком языке, можно добиться качественного достижения основной цели обучения языку. В то же время необходимо формировать у учащихся потребность в использовании немецкого языка как средства общения, развивать социальную активность учащихся, а также формировать понимание процесса овладения немецким языком как творческой деятельности. Одним из средств речевого взаимодействия, т.е., интерактивности школьников, способствующих проявлению у них творческого потенциала, и является использование проектной методики.
Все эти отмеченные особенности обучения немецкому языку как второму иностранному языку учтены при создании учебника "Brücken. Deutsch nach Englisch" под редакцией И.Л.Бим, который на практике показал свои достоинства: хорошо подобранный лексический и грамматический материал, интересные аутентичные тексты, их социокультурная направленность, высокая эффективность учебника, его адресность, т.е., направленность именно на определённый возрастную категорию учащихся и, конечно, деятельностный характер обучения, т.е., обучение немецкому языку по этому учебнику осуществляется через практическую деятельность самих учащихся - от решения небольших проблемных ситуаций до создания проектов, имеющих значение, выходящее за рамки обучения языку.
Так, например, совместная работа над практически важным долгосрочным проектом по этому учебнику требует многократного обсуждения на иностранном языке подготовленных материалов, а также презентации проекта перед учащимися других классов или гостями (это может быть, например, создание коллажа "Германия - Россия" или "Германия - Россия - Англия", который должен отражать в индивидуализированной форме или в форме коллективного мероприятия всю присваиваемую в процессе обучения страноведческую и иную информацию). Долгосрочные проекты, примером которого является вышеназванный, являются, как правило, междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или круг проблем, представляющих собой целостную программу или совокупность проектов, решающих одну значимую проблему. По такому принципу построен учебник "Brucken", имеющий сюжетную основу, отражающую вполне реальные обстоятельства, в которые может попасть изучающий иностранный язык: путём переписки завязывается контакт с кем-либо из страны изучаемого языка, ведётся подготовка к встрече гостей из этой страны, далее - знакомство, приём, показ родного города, затем подготовка к поездке за рубеж, поездка и пребывание в стране изучаемого языка. Основной персонаж учебника попадает в разные ситуации, связанные с общей канвой сюжета, в том числе и фантазийные. "Традиционные темы: "Знакомство", "Изучение немецкого языка", "Еда", "Одежда", "Внешность", "Транспорт", "Ориентирование в городе" и др. при этом как бы вплетены в сюжет, подчинены ему и могут повторяться так же, как и типичные ситуации общения: "Знакомиться и представлять других", "Показывать фотографии членов семьи и комментировать их", "Обсуждать, что нравится, и что не нравится в учёбе", "Заказывать еду", "Спрашивать, как пройти" и т.д.
Каждая глава учебника открывается коллажем из иллюстраций, снабжённых подписями. С его помощью учащиеся прогнозируют содержание главы, частично знакомятся с новой лексикой, актуализируют свой жизненный и речевой опыт. В начале каждой главы в форме развёрнутой таблицы дано подробное содержание, в котором указаны подлежащие решению основные учебные и коммуникативные задачи, тексты для чтения, приёмы учения и выделены те ситуации общения, которые по завершении изучения главы могут быть представлены в форме мини-проекта (например, ролевая игра) или ориентируют учащихся на дальнейшую работу по сквозному проекту учебника "Brücken".
Для решения такого долгосрочного проекта необходимы знания, связанные не только с социальной и страноведческой тематикой, но он предусматривает также применение знаний из области английского и русского языков, и литературы, требует привлечения информации исторического и географического плана. Такие проекты требуют длительной подготовки и проводятся, как правило, во внеурочное время, хотя могут отслеживаться и на уроках. В этом случае такой долгосрочный проект может быть разбит на несколько этапов, сообразно изучаемой теме или главе, причём на каждом из них могут быть представлены различные по типу доминирующего метода проекты. Например, проект по теме "Подготовка к путешествию" может осуществляться в форме ролевой игры, где участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы (например, какая сумма денег необходима, какое средство транспорта лучше выбрать, какую одежду взять с собой).
Тема "Праздники в Германии" может завершиться информационным проектом в виде стенгазеты, доклада или даже небольшого видеофильма. В главе "Письма из Регенсбурга" возможно подготовить практико-ориентированный проект "Газета в школе", так как над таким же проектом работают немецкие школьники в городе Регенсбург. Примером исследовательского проекта может стать работа, связанная с изучением жизни и творчества великих немцев, например, посвящённая известным переводам стихотворений И.В. Гёте и Г.Гейне "Über allen Gipfeln ist Ruh" и "Lorelei".
Поскольку такие проекты имеют структуру, приближенную к подлинному научному исследованию, то результаты могут быть представлены на научно-практической конференции школьников.
Однако каким бы ни был тот или иной проект, он предполагает сопоставительный (контрастивный) подход при обучении немецкому языку как второму иностранному языку. Речь идёт не только о выявлении различий между языками и культурами, но и о поисках сходства. Если при изучении немецкого языка как первого иностранного русский язык лишь в редких случаях может служить опорой для учащихся, то при изучении немецкого языка как второго английский язык оказывает большую помощь, причём не только в области языка, но также и в сфере коммуникативно-учебных умений, необходимых в проектной деятельности: например, умение запросить информацию, вести интервью, вести дискуссию, выразить своё мнение по поводу, умение отслеживать свою работу над проектом и др. Кроме того, предметом для сопоставления может быть и социокультурная информация, фоновые знания школьников: например, формулы речевого этикета, сведения о традициях, привычках и обычаях, информация о проектной деятельности школьников Германии.
Разнообразие форм проектной деятельности является главным и для привития ученикам интереса к немецкому языку и для наиболее полного раскрытия их творческого потенциала. Наиболее оптимальными с точки зрения успешного усвоения информации, связанной с тем или иным иностранным языком и формированием у учащихся социокультурных знаний, умений и навыков, могут считаться краткосрочные (мини-проекты) и проекты средней (до 1 месяца) продолжительности. Это могут быть проекты, связанные с содержанием какой-либо статьи или жизненной ситуации. Как правило, такие проекты представлены чаще всего в форме собственно творческих проектов (например, сценарий программы праздника в странах соизучаемых языков, выпуск альбома, сочинение на тему и др.) и ролевой игрой на уроке. Так, в теме "Три дня в Берлине" учащиеся могут подготовить проект, затрагивающий различные стороны проблемы, связанной с социокультурной сферой: как ориентироваться в городе, как заказать еду в ресторане или кафе, могут сравнить привычки, связанные, например, с едой в разных странах. Конечным результатом такого проекта может быть брошюра "Об особенностях немецкой, русской и английской кухни" или приготовление национального блюда, или сочинение-описание кухни в английской, русской и немецкой семье. Примером мини-проекта можно также назвать и работу над составлением ритуализированного диалога " Выбор сувениров и вручение подарков" в главе "Подготовка к путешествию" и "съёмку" видеоклипа "Приглашение на танец" в теме "Вечеринка на курсах".
Конечно, не всегда легко заранее определить, какой по сроку длительности будет проект, будет ли это монопроект или возможна интеграция с другими предметами, поскольку многое зависит от уровня подготовленности и творчества детей. Это покажет развитие проблемы, сюжета. И естественно, что урок-проект не может быть спланирован как некий единый стандартный урок. Его особенными отличительными признаками являются открытость и подвижность, так как они дают шанс учитывать интересы всех детей в команде. Может случиться так, что первоначальные аспекты деятельности не могут проводиться дальше, значит, они должны быть заменены или дополнены другими. В любом случае, если при изучении какого-то раздела, вопроса программы используется метод проектов, он должен быть тщательно спланирован не только с точки зрения собственно характера его проведения, но и с точки зрения необходимости отслеживания деятельности каждого ученика на всех этапах работы, включая и разнообразные формы критерия оценки и поощрения учащихся.
Итак, в проектной деятельности по учебнику "Brücken. Deutsch nach Englisch" языковая деятельность учащихся включена в контекст иноязычной культуры не только Германии, но и частично - Англии (так как невозможно отделить изучение иностранного языка от постижения культурно-бытовых реалий его носителей – или, как сформулировал английский историк и социолог А. Тойнби: “невозможно заимствовать элементы иностранной культуры без того, чтобы не оказаться в зависимости от этой культуры”[1], что требует от учеников не механического запоминания иноязычного материала, а предполагает их активную интеллектуальную и эмоционально-творческую работу, их полного включения ("головой, сердцем и руками"-Д.Дьюи, В.Х.Килпатрик) в проектную деятельность, в процессе которой создаётся заранее планируемый продукт, иллюстрирующий жизнь и язык стран соизучаемых языков. В данном случае это может быть коллаж, объединяющий все три страны, "Германия - Англия - Россия" или презентация проекта "Wo wurde ich wohnen".
Проектно-ориентированные занятия, как отмечает M. Huth [2], - это прежде всего попытка реализовать вместе с учениками такие формы обучения, которые в традиционной школьной системе обучения ещё не находят сегодня достаточно широкого применения. Они ни в коем случае не являются альтернативой классно-урочной системе, а могут рассматриваться как дополнительный компонент обучения, развивающий эмоционально-творческий потенциал учащихся и способствующий познавательной активности школьников, и, с этой точки зрения, они как нельзя более способствуют реализации и воспитательных, и образовательных, и развивающих целей обучения и позволяют решить основные учебно-коммуникативные задачи наиболее оптимальным способом, соответствующим возрастным особенностям школьников.
Основная цель проектно-ориентированного обучения - научить учащихся учиться, т.е., самостоятельно добывать знания. И главное отличие проектного метода состоит в том, что школьники работают над тем материалом, который затрагивает проблемы их жизни, вызывает у них неподдельный интерес. Полем для тренировки и отработки решения таких проблем могут стать именно мини-проекты. Как уже видно из названия, это проекты, ограниченные одним-двумя днями. Мини-проект может быть закончен уже после четырёх уроков или блока уроков, он может также продолжаться на протяжении двух-трёх недель с одним-двумя уроками в неделю для его обсуждения. Необходимо отметить, что нельзя начинать работу над таким проектом с обсуждения сразу тысячи идей, работа должна дозироваться небольшими порциями и, ни в коем случае, нельзя требовать от учащихся слишком объёмных по содержанию высказываний и выступлений. Однако следует обратить внимание также на то, что планирование, конкретная подготовка и непосредственное проведение проектной работы должны осуществляться самими школьниками (учитель осуществляет общую организацию и помогает при решении проблем в группах), поэтому для обучения детей самостоятельной работе над мини-проектом крайне важна мотивация, которую можно сохранить до тех пор, пока школьники захвачены этой работой и воспринимают её не как "поручение сверху", а как их дело, их творение, за которое они несут личную и коллективную ответственность. Темы для мини-проектов могут быть самыми разнообразными (часть из них уже была перечислена выше). Как примеры мини-проектов можно привести такие темы: "Deutsche und russische Küche", "Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", "Wir planen ein Fest, einen Ausflug" и др.
Так, например, в главе 4 "Aufregung im Sprachkurs" в ходе предварительной подготовки (первый этап - Vorbereitung und Themensuche) учащиеся осмысливают основное содержание главы (слушатели курсов готовятся к приёму гостей из Германии, обсуждают, как подготовить помещение для гостей, составляют список продуктов, покупают подарки и сувениры, затем гостей приглашают к столу, угощают и развлекают), при этом опорой им служат фотографии, картинки (коллаж), они просматривают тексты, посредством выбора которых может быть определён круг тем для обсуждения, ориентируются на базовые слова, содержащиеся в этой главе, выбирают дополнительный материал, определяющий содержательный и страноведческий аспект проектной работы, в рамках которой будет разрабатываться основная проблема (тема).
Второй этап (Themenfindung und Konkretisierung) начинается с определения и формулировки темы. Помощь в этой связи учащимся могут оказать наводящие вопросы учителя:
Что общего можно найти в картинках и текстах этой главы?
Что (какая проблема) может связать их воедино?
Как центральную учащиеся формулируют проблему:
"Eine Party im Spachkurs" (Eine Party - ist es toll?)
Подпунктом в этом этапе можно выделить этап конкретизации темы с помощью вопросов и составления ассоциограмм в группах, например:
Unsere Schwerpunkte
Welche Fragen haben wir?
- Какие продукты необходимо купить? (Welche Lebensmittel muss man kaufen?)
- Какие национальные блюда можно приготовить (что подают в таких случаях к столу в Германии, Англии, России)? (Wollen wir kochen? Was essen die Leute in Russland, in Deutschland, in England besonders häufig?)
- Где можно купить продукты, подарки, сувениры? Какая сумма необходима для этого? (Wo kann man Geschenke, Souveniers kaufen? Welche Summe brauchen wir dafür?)
- Кого пригласить на вечеринку? (Wen willst du einladen?)
- Что надеть? (Wie siehst du aus? Was tragen Jugendliche in Russland, in Deutschland, in England?)
- Что можно подарить на память? (Geschenke zum Andenken.)
- С кем можно познакомиться на вечеринке? (Wollen wir uns kennenlernen?)
- Как пригласить на танец? (Darf ich Sie (dich) zum Tanz bitten?)
- Какую музыку подобрать? (Gibt es besondere Musik?)
- Как украсить помещение (или: вечеринка с выездом на природу)? (Wo werden wir feiern – zu Hause oder unter dem freien Himmel?)
Третий этап (Durchführung der Pröjektarbeit – wie losen wir unsere Fragen und Probleme?) - непосредственного выполнения мини-проекта, т.е., как, каким образом школьники будут решать эту проблему, учитывая формы будущей презентации проекта. Когда тема найдена и конкретизирована, необходимо составить набросок (эскиз) проекта (Projektskizze), который должен содержать основные данные по вопросам содержания и организации всей работы, например, сбор, систематизация и обработка всей информации, материалов:
- Мы проводим интервью в классе. (Wir fragen und hören zu, was uns die Kinder erzählen.)
- Смотрим картинки (коллажи) в учебнике и других дополнительных материалах. (Wir lesen Geschichten, Märchen. Wir betrachten Bilder und Fotos in Lehrbüchern.)
- Работаем над диалогами и текстами в учебнике. (Wir arbeiten an den Texten.)
- Слушаем кассету с немецкими, английскими и русскими песнями. (Wir hören uns russische, deutsche und englische Lieder an.)
- Смотрим передачи (с соответствующей тематикой, например, ток-шоу). (Wir sehen uns Filme und Sendungen an.)
- Идём в магазин, на рынок. (Wir kaufen in russischen, deutschen, englischen Geschäften, auf dem Markt ein.)
- Инсценируем диалоги. (Wir spielen Dialoge.)
- Обрабатываем данные интервью. (Wir bearbeiten unser Material.)
- Оформляем кабинет для будущей презентации проекта. (Wir schreiben, fotografieren, machen Dekorationen.)
- Обдумываем форму презентации. (Wir probieren Nahrungsmittel und Speisen, betrachten Geschenke.)
Организационная часть проекта предусматривает также помощь со стороны родителей (если это необходимо, например, при подготовке какого-либо блюда для стола, "спонсорство" деньгами).
Четвёртый (Präsentation – unser Projektziel) - кульминационный этап презентации проектаважнейшим моментом здесь является достижение цели проекта в различных формах: выставка готового продукта, групповая и индивидуальная презентация, представление на каком-либо вечере, сообщение (доклад) в стенгазете и др.
В случае нашего мини-проекта "Eine Party im Sprachkurs" целью было:
1) составить буклет приглашений (на трёх языках) (Gemeinsam ein Klassenkochbuch oder ein Einladungsbuchlein herstellen.);
2) сделать выставку подарков или сувениров, изготовленных собственными руками (Die Ausstellung der Produkte “Unser Schaffen”.);
3) приготовить какое-либо национальное блюдо (Ein typisches Gericht der Region kochen.);
4) украсить соответствующим образом класс (Das Klassenzimmer einrichten und schmucken.).
Почему же в качестве целей проекта выбираются именно такие "рукотворные", носящие часто прикладной, практико-ориентированный характер? - Потому, что именно такие цели, такой способ презентации материала соответствуют положению о том, что в центре проектного обучения должен стоять не сам предмет как таковой, а разнообразная деятельность, связанная с темой проекта, т.е., происходит как бы своеобразная интеграция фактических умений школьников, приобретённых ими на других предметах, в речевую деятельность на иностранном языке (например, умение красиво оформить буклет, альбом на немецком языке, приготовить блюдо по рецепту, составить меню на немецком языке). Известный немецкий методист Ch.Nalepa пишет: “Дети получают опыт проектной деятельности. Они с удовольствием готовят. Некоторые не имеют достаточного домашнего, хозяйственного опыта в приготовлении пищи, культуры питания. Некоторым нужна тренировка в смысле точных моторно-двигательных реакций при приготовлении пищи. Участники проекта знакомятся с типичными блюдами, традициями питания, получают информацию о магазинах, где можно купить соответствующие продукты питания, разучивают песни, стихи, знакомятся с различными историями, информацией по данной теме. Они расширяют свои знания и умения, свой опыт в области количества требуемых продуктов, их веса, стоимости, учатся совместно готовить и есть” [3].
Кроме того, говоря о социокультурном компоненте в содержании обучения немецкому языку как второму иностранному, важно выделить и культурный компонент. Это знание не только национальных реалий, но и основ модели поведения в стандартной ситуации, знание речевого этикета. Поэтому, с этой точки зрения, можно в качестве пятого пункта цели этого мини-проекта назвать имитацию съёмки видеоклипа "Die erste Bekanntschaft" oder "Darf ich Sie zum Tanz bitten?".
Следующий за презентацией этап пятый - этап оценки (Bewertung) отдельного готового продукта деятельности групп или всего проекта в целом должен непременно состояться, т.к. учащиеся в этом оценивании их работы со стороны экспертов или зрителей видят подтверждение того, что их деятельность воспринимается серьезно, затраченные усилия не пропадут даром, а будут оценены по достоинству. Здесь же может произойти и рефлексия участников проекта (Gesamtevaluation) - организаторская, содержательная и эмоциональная.
И последний - шестой (Produktorientierung (dokumentieren)) этап практического использования результатов данного мини-проекта "Eine Party" может быть реализован в рамках социокультурного подхода при проведении традиционных немецких праздников и тогда целью всей работы над проектом, содержащей в себе, как отдельные составляющие, все вышеперечисленные цели, может стать проведение вечера на иностранных языках к Рождеству или ко Дню Святого Валентина. В таком случае из мини-проекта может возникнуть настоящий долгосрочный проект в форме внеклассного мероприятия. Девизом к продолжению такой работы и воплощению её в каких-то других формах могут быть слова: “Исследование, поиски никогда не заканчиваются, но генерируют всё новые и новые идеи для исследований, стимулируют новый творческий поиск” [4].
Таким образом, вовлечение учащихся в проектно-ориентированную деятельность на уроках немецкого языка как второго иностранного языка, дающую возможность познакомиться с менталитетом немцев, сравнить типичные черты характера немецкого, русского и английского народов, сравнить реалии жизни в Германии и в Англии или России в ходе совместной творческой познавательной деятельности, не только расширяет горизонты, но и побуждает взглянуть на свою родную культуру как бы со стороны: какая она, лучше или хуже, в чём её сходство с другими и в чём её отличие. Это позволяет формировать учащегося как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развить его общечеловеческое сознание.
Анализируя проектную деятельность учащихся на уроках немецкого языка как второго иностранного языка, можно резюмировать следующее: проектная деятельность - это уроки сотрудничества учащихся разного уровня обученности и языковой подготовленности не только в отношении степени изучения ими основного и второго иностранного языка, но это уроки сотрудничества и в контексте диалога разных культур. Они способствуют формированию не только навыков речевого общения в разных ситуациях, но и расширяют границы этого общения.
Диалог культур как способ реализации проектной деятельности при одновременном изучении двух иностранных языков осуществляется на нескольких уровнях: это и диалог субкультур, диалог исторических эпох, диалог художественных культур и т.д. Сам же проект является не только формой, средством и принципом организации культурного взаимодействия, но и мотивом деятельности, в которой каждый учащийся может стать “активным участником трансляции культуры в создаваемой им самим реальности культуры”[5]. С перспективой на будущее можно сказать, что преподавание второго иностранного языка (в данном случае - немецкого) при культуроведческом насыщении иноязычного учебного общения на этом языке может создать условия для составления целой программы по развитию обучаемых средствами родного, первого и второго иностранного языка в рамках культуроведческого курса.
Список литературы/
1. Филатов В.М. Время подумать //Класс! 1994, №3.
2. Huth, Manfred. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. AOL-Verein, Hamburg. 1988
3. Nalepa, Christine. Projekte in der Grundschule. – Bremen. 1994.
4. Lazarou, Elisabeth. Projektorientierter Unterricht. “Denk-mal”//Fremdsprache Deutsch. Goethe-Institut. 1998, №1.
5. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Школьные технологии. 2001, № 5.