Сравнительный анализ “знаниевого” и компетентностного подходов к изучению истории.
Новые условия общественной жизни в начале ХХI века обусловили и новые функции системы исторического образования. Из них вытекают конкретные цели, задачи обучения истории, которые должны быть решены при изучении школьных исторических курсов.
Что должно измениться в школьном историческом образовании? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, вспомним требования к обязательному минимуму содержания исторического образования в основной школе по классическому “знаниевому” подходу и компетентностному подходу к изучению истории и требования к уровню подготовки выпускников основной школы. Мы видим, что классический “знаниевый” подход к изучению истории направлен на формирование у школьников ортодоксального мышления, ориентирован на “среднего” ученика, что приводит к снижению познавательного интереса к истории у одаренных детей, способствует прочному и осознанному усвоению учащимися исторических знаний в их логической последовательности, позволяет систематизировать историческую информацию и формируют умения работать с различными источниками знаний и т.д. Компетентностный подход к изучению истории предполагает формирование информационно-коммуникативной компетентности, социально-мировоззренческой компетентности, овладение комплексом исторических знаний ( понятий и представлений), историко-познавательной и гражданской компетентности. Таким образом, можно высказать предположение, что перспективы модернизации системы школьного исторического образования будут связаны с разумными пропорциями между классическим и компетентностным подходами в системе образования.
Выпускник основной школы, по “знаниевому” подходу к изучению истории, образованный человек, овладевший простой комбинацией сведений, умений и навыков и ориентирован на решение конкретных, реальных задач, стоящих перед обществом
Выпускник основной школы, по компетентностному подход к изучению истории, владеет универсальными способностями, знаниями, умениями, навыками, которые позволяют выпускнику понимать ситуацию. Такой выпускник не только обширно информирован, но и умеет разрешать возникающие проблемы, что помогает ему достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.
Глава 2. УМК Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века” - учебник нового поколения
Современное школьное историческое образование будет эффективным и качественным и отвечать общественным запросам при условии создания учебников истории нового поколения, отражающие современный уровень исторической науки и педагогической практики. Почему этот учебно-методический комплект Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века”(2003г.) относится к учебникам нового поколения? В чем же выражается его отличие от других учебников?
| Учебник А.А. Данилов, Л.Г. Косулина “ История России ХХ век” (издательство “Просвещение” 2001 г.) | Учебник Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века”( издательство “Просвещение” 2003 г.) |
| Тема “Советский Союз во Второй мировой войне” (1939-1945 г.г.) 6 час. | Тема “Советский Союз во Второй мировой войне” (1939-1945г.г.) 8 час. |
| Урок. Тема “Коренной перелом в ходе
войны” Форма урока: изучения нового материала. Задачи урока: ярко и эмоционально рассказывать о событиях Второй мировой войны; локализовать исторические факты на карте, читать и использовать ее информацию при ответах на вопросы; высказывать суждения о назначении, достоверности различных источников информации; прдолжить составлять хронологическую таблицу по событиям Великой отечественной войны. При изучении этой темы авторы предлагают текст параграфа, написанный в одном стиле, без выделения главных мыслей и дат. Что приводит детей к быстрой утомляемости и потере интереса. В конце параграфа приводятся вопросы 5 из 6 носят репродуктивный характер. В учебнике приводится выдержка из воспоминаний члена Военного совета фронта А.С. Чуянова, но вопросов к документу нет. Фотографии:”Пленный гененал – фельдмаршал Ф. Паулюс доставлен на командный пункт 64-й армии”, “ переправа через Днепр. Ноябрь 1942 г.” Рабочая тетрадь. Учащимся предлагается проанализировать соотношение сил на советско-германском фронте и соотношение сил на Сталинградском направлении.- о каких коренных изменениях на советско-германском фронте свидетельствуют данные таблицы? – какие факторы позволили изменить соотношение сил и средств в пользу СССР? – как советские войска реализовали это преимущество зимой 1943 г.? Задания в рабочей тетради по этой теме носят, в большинстве случаев, репродуктивный характер, например, наносите на карту “ Разгром немецких войск под Сталинградом”; заполните пустые клеточки в тексте ( вставить даты и фамилии командующих); о каком событии идет речь в тексте и т.д. |
Урок. Тема “Коренной перелом в ходе
войны” Форма урока: изучения нового материала. Задачи урока: ярко и эмоционально рассказывать о событиях Второй мировой войны; локализовать исторические факты на карте, читать и использовать ее информацию при ответах на вопросы; высказывать суждения о назначении, достоверности различных источников информации; прдолжить составлять хронологическую таблицу по событиям Великой отечественной войны. При изучении этой темы авторы предлагают составить хронологическую таблицу по основным событиям Великой отечественной войны; приводятся цветные картосхемы “Наступление советских войск под Москвой”, “Военные действия весной и летом 1942г.”, “Наступление советских войск под Сталинградом”, “Курская битва”; фотографии “ Немцы, плененные под Москвой”, “ Бои в Сталинграде”. В тексте учебника основные даты выделены жирным курсивом, главные мысли и значение сражений выделены зеленым цветом. В рубрике “Архивы истории” приведены выдержки из приказа №227 от 28 июля 1942 г. с вопросами и заданиями к документу:
В этой же рубрике приводится выдержка из воспоминаний В.И. Чуйкова и полковника В. Адама, адъютанта командующего 6-й армией Ф. Паулюса (1942 г.) с вопросами к документу: - В каких моментах сообщения противников совпадают, дополняют и противоречат друг другу; - с чем это могло быть связано и о чем свидетельствует. В рабочей тетради предлагается учащимся взглянуть на битву под Сталинградом глазами детей и по выбору: сделать иллюстрацию, придумать заголовок или расспросить и составить рассказ о военном детстве близких людей. – “ еще помню, как нас по дороге в Сталинградскую область бомбили и мы бежали прятаться. Мы бежали прятаться не к маме, а к солдатам. И не было случая, чтобы солдат не взял ребенка и не закрыл его своим телом. И каску на голову оденет, и собой закроет. Кончится бомбежка, и мама нас ругает, что мы от нее убегаем. Но все равно, как только снова начнут бомбить, мы бежим к солдатам. И он тебя накроет, и ты под ним сидишь, как цыпленок…” ( Лида Погоржевская, 7 лет) Вопросы и задания в конце параграфа содержат два уровня: репродуктивный – расскажите о Сталинградской битве.- на контурную карту нанести основные события войны с конца 1941 по конец 1943г.; Творческий - составить по материалам параграфа сводки о событиях на фронте; - расскажите об участнике Сталинградской или Курской битвы. Для закрепление материала урока авторы предлагают тест на установление хронологической последовательности “Коренной перелом в Великой Отечественной войне” ( пронумеруйте все события в том порядке, в котором они происходят):первое после начала войны вступление И.В. Сталина по радио…; уличные бои в Сталинграде…; контрнаступление советских войск под Москвой…; наступление советских войск под Харьковом и в Крыму…;Начало блокады Ленинграда…; приказ № 227…; начало героической обороны Брестской крепости…; танковое сражение у деревни Прохоровки… |
Итак, если сравнивать по содержанию учебного текста, то большой разницы между учебно-методическими комплектами нет. Но по предлагаемым формам работы, заданиям к тексту учебника и документам, оформлением материала УМК Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова соответствует компетентностному подходу к изучению истории, УМК А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной – классическому, “знаниевому” подходу. Авторы УМК Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова отмечают: “ Мы сознательно избегали вопросов и заданий, направленных на пересказ учебного текста,… школьникам чаще всего предлагается обсудить ключевые темы, рассмотреть вопросы в альтернативной ситуации, сформулировать свое собственное мнение … задействованы и образные задания, предлагающие ученикам творчески воспроизвести то или иное историческое событие от имени разных по социальному статусу и политическим убеждениям героев. … Еще одной принципиальной чертой и заданий к параграфу является развернутое инструктивное сопровождение. … читать их учебник будут дети с неодинаковым отношением к истории, с разными познавательными возможностями. Для самых дотошных и влюбленных в предмет предназначены вопросы и задания повышенной сложности, отмеченные в учебнике специальным символом __*.” Вот такое отношение авторов к своему пособию и дало хороший результат: дети с интересом работают на уроках истории, стремятся все учащиеся выполнить задания, хотя не у всех получается и учиться именно по этому учебнику.
Глава 3. Особенности работы по УМК Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова
Авторы УМК предлагают блочно-тематическое планирование курса отечественной истории ХХ века и из приведенных выше примеров можно сделать ввод , что этот комплекс разработан в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников основной школы по истории. В качестве основной структуры единицы учебного процесса выделен не урок, а тематический блок (комплекс учебных занятий). Объединенных общей темой и целевой установкой. Все задания разделены на три группы:
Задания, требующие выполнения государственного стандарта по историческому образованию- воспризведение и элементарное преобразования учебного материала, а познавательная деятельность носит преобразующий и частично поисково-исследовательский характер. В тексте эти задания не отмечены особыми пометками.
- Задания углубленного уровня, рассчитанные на индивидуальную дифференциацию школьников. Это задания преимущественно преобразующего и поисково-исследовательского характера, требующие более сложной мыслительной и ориентировочной деятельности.
- Задания ориентированы на хорошо подготовленных ребят, склонных к самостоятельным рассуждениям. Выполнение этих заданий предусматривает самостоятельную аналитическую и исследовательскую деятельность учащихся, ознакомление с источниковедческими знаниями. В учебнике они отмечены знаком +, а в вопросах в конце параграфа стоит ____________________ .
Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаниями исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника. События и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же, живым общением с очевидцами и участниками событий, приводят к получению нового качественного результата. Учебник дает целостное изложение истории России ХХ века с позиций гражданственности, детям предлагается материал “очеловечивающий” историю. Социологические и региональные исследования помогают учащимся изучить историческое событие от своей семьи, района, области до государственного масштаба. Такие задания позволяют увязать мировые, российские события с местным материалом, не на словах, а на деле осуществить связь поколений “отцов и детей”.
Авторы предлагают документы, которые содержат различные точки зрения на исторические события. Ребята с удовольствием работают с этим материалом, проводят собственное историческое исследование, высказывают свое мнение об историческом событии.
Вопросы и задания затрагивают наиболее существенные и острые проблемы отечественной истории. Часто основаны на использовании широкого круга исторических источников и вопросов к ним, носят как обучающий, так и контролирующий характер. Учебник - инструмент познавательной деятельности уч-ся. Авторы используют, наряду с материалом учебника, документальный материал, как в тексте параграфа, так и в специальной рубрике “Архивы истории”, которые выражают различные точки зрения на происходящие события. Документы логично дополняют, а не повторяют, материал параграфа. Используют рубрику “Политические портреты” с биографиями и неоднозначными оценками современников и историков. В рубрике “Эпоха в поговорках, песнях, плакатах и анекдотах” авторы восполняют дефицит бытового материала. Авторы УМК предлагают сюжетно-ролевые игры, которые позволяют учащимся, активно включиться, всем без исключения, в познавательный процесс. Например, урок-игра “ Суд истории”. Игра для детей способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени,
Таким образом, учебно-методический комплект Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века” (2003 г.) относится к учебникам нового поколения.
Приведу таблицу сравнения уровня подготовки выпускников школы по учебникам Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века” ( 9а класс) и А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной “ История России ХХ век” (9б класса). Учащиеся, справившиеся на “хорошо” и “отлично”, показаны в % .
| Вопросы для сравнения | 9а класс Учебник Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века” ( %) |
9б класс Учебник А.А. Данилов, Л.Г. Косулина “ История России ХХ век” ( %) |
| 1. Выполнение контрольных тестов: Уровень А Уровень Б Уровень С 2. Выполнение творческих заданий. 3. Выполнение логических заданий. 4. Написание проектов и презентаций. |
58 41 39 73 49 30 |
52 34 8 44 38 2 |
Из данных таблицы видно, что учащиеся, обучающиеся по УМК Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века” наиболее успешно справляются с выполнением творческих, логических заданий, в написании проектов и презентаций, а значит могут самостоятельно организовывать свою учебную деятельность (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.), оценивать ее результаты, определять причины возникших трудностей и пути их устранения, осознавать сферы своих интересов и соотносить их со своими учебными достижениями, чертами своей личности.
Литература.
- Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10.04.2000 № 51-ФЗ.
- Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 4.10.2000г. № 751
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010года. Распоряжение Правительства РФ от 29.12. 2001г. № 1756-р.
- Государственная программа “Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005г.г. Постановление Правительства РФ от 16.02.2001г. № 122
- А.А. Данилов, Л.Г. Косулина “ История России ХХ век”, М., “Просвещение”, 2001г.
- А.А. Данилов, Л.Г. Косулина Рабочая тетрадь “ История России ХХ век 1928-1953 г.г.”,выпуск 2, М., “Просвещение”, 2003г.
- Е.Е. Вяземского, В.А. Шестакова, М.М. Горинова “ История Отечества ХХ – начало ХХI века”, М., “ Просвещение”,2003г.
- Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова Методические рекомендации к учебнику “ История Отечества ХХ век”, М., “ Просвещение”, 2004г
- Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова Рабочая тетрадь к учебнику“ История Отечества ХХ век”, М., “ Просвещение”,2003г.
- Е.Е. Вяземский. Школьное историческое образование в современной России6 вопросы модернизации.М., “ Школьная Пресса”, 2005г.