Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.
Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы, по каким – либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляются учет индивидуально - типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Любой учитель стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремится обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества» (Г.А.Цукерман). Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.
Использование на уроках групповой работы убеждают в том, что:
- возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
- меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;
- сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
- растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;
- учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.
Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, мы имеем в виду дать каждому ребенку:
- эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;
- возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;
- опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель – планирование – рефлексия.
Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми. В целях формирования и развития учебной мотивации необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности:
- быть признанным, принятым;
- принадлежать к общности, к коллективу;
- самостоятельно достигать успеха, признания;
- самореализацию своего «Я»;
- видеть в учителе друга, союзника и помощника.
Остановимся на общих моментах организации групповой работы.
При построении учебного сотрудничества необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому ее надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык.
Вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия – речевых клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?» и т.д. Их можно назвать вопросами запуска дискуссий, которыми каждая группа пользуется при работе. По – настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух – трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки, а ход взаимодействия («Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала» и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки.
В группах выполняется определенное задание по определенным правилам и должен получиться общий групповой результат. Поэтому процесс «рассаживания» по группам занимает довольно продолжительное время и осуществляется в несколько этапов.
1 этап. Налаживание отношений (ученик – ученик, ученик – педагог).
Цели этапа: включение в группы «отверженных» детей; устранение барьера между учащимися и педагогом, который мешает деловому общению ученик – педагог.
На этом этапе психолог проводит диагностику для изучения познавательных мотивов учащихся и характера взаимоотношений между учащимися.
Такая диагностика позволяет сразу определить учащихся, которые попадут в разряд «отверженных».
Далее работа проводится пошагово. Учитель моделирует специальное задание, с которым учащиеся не смогут справиться индивидуально. Это делается для того, чтобы вызвать затруднение у учащихся при выполнении «непосильного» задания. Как правило, первый раз такое задание предлагается на уроке труда. Вся работа построена по следующей технологии:
- организация затруднения;
- рефлексия затруднения (выявление причин затруднения, построение новых правил, способов работы для устранения затруднения);
- организация действий по новому правилу.
Когда учащиеся не справляются с заданием, учитель проводит с ними рефлексию, в ходе которой учащиеся высказывают предположение, что если бы они работали группой, то справились бы с заданием.
Учитель предлагает детям сесть в группы по желанию. Однако здесь сразу проявляются «отверженные» ученики и ученики со слабой произвольной регуляцией своего поведения. Они постоянно «выпадают» из работы в группе. Здесь начинается очень скрупулезная работа педагога по налаживанию отношений между учащимися.
Например, может возникнуть следующая ситуация.
Ученик. Отсадите меня от Артема, я не буду с ним работать.
Учитель. Почему?
Ученик. Он обзывается и т.п.
В данной ситуации педагог предлагает всем учащимся вспомнить ситуации, когда их обзывали, и проанализировать, как они себя чувствовали в это время. Дети говорят, что им было очень обидно, и приходят к выводу, что нельзя обижать другого человека. Конечно, одной беседы недостаточно, чтобы исключить подобные ситуации, требуется постоянная, систематическая работа.
Для реализации целей данного этапа можно использовать разные способы. Например, налаживание взаимоотношений между учащимися осуществляется через образец налаживания взаимоотношения ученик – педагог. Для этого на переменах учитель организовывает игры, танцы и предлагает приглашать друг друга. Возникает ситуация, когда ученики не приглашают учителя. На рефлексии выясняется, кто сегодня был обижен, кого никто не пригласил. Выясняется, что обижен учитель. В следующий раз ребята его активно приглашают.
Так формируются положительные отношения, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом.
Объединять детей в группы надо с учетом личных склонностей детей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. Двух озорников объединять опасно.
Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работы в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Я остановилась на такой форме подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает ученика к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильными.
Когда отношения более или менее налажены, для их закрепления учитель моделирует ситуацию успеха, т.е. проектирует урок, когда учащиеся успешно справляются с заданием, работая в группах.
Такая работа положительно влияет на формирование дружного коллектива учащихся. Как правило, уже в 1 классе исчезают клички, обидные слова. По данным психологических исследований, в таких классах нет «отверженных» детей. Данная работа способствует успешной адаптации учащихся 1 классов к школе.
2 этап. Организация осознания учащимися основных характеристик группового взаимодействия.
Цель этапа: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы.
Как было сказано выше, работа в группах предполагает общий результат. Это невозможно сделать без согласования, как результата работы, так и способа его достижения. Работа строится по прежнему принципу: затруднение, рефлексия, новая норма работы.
Учитель предлагает учащимся выполнить работу, которую нельзя сделать, не согласовав действия. Например, выполнить группой один орнамент. Учащиеся, как правило, сначала не задумываются о том, как эта работа будет выглядеть в конце. Они распределяют, кто и что будет делать, а затем приступают к работе. В конце урока ученики констатируют, что орнамент не получился, так как не сочетается цвет, размер элементов, оказались лишние элементы и т. д.
Учитель проводит рефлексию, в ходе которой дети приходят к выводу, что прежде, чем приступить к работе, надо согласовать конечный результат, например, как будет выглядеть узор, какие цвета взять, как расположить элементы в узор.
После этого предлагается снова выполнить подобную работу, с которой учащиеся, как правило, справляются успешно.
Таким образом, ученики осознают основные характеристики групповой работы:
- целенаправленность;
- распределенность;
- согласованность.
После того как на уроке труда был сделан вывод о том, что надо согласовывать цель своей работы, учащихся подводят к мысли о том, что на любом уроке необходимо осознавать цель своей учебной деятельности. Такая работа приводит к тому, что ученик постепенно становится субъектом учебной деятельности. Это, в свою очередь, способствует успешной самореализации учащихся, положительной самооценке, что важно для учебной мотивации.
3 этап. Организация группового взаимодействия по типу простой коммуникации.
Цель этапа: осознание учащимися норм простой коммуникации.
Учебное взаимодействие по типу сложной коммуникации предполагает взаимодействие учащихся в соответствии с позиционными ролями (автор, понимающий критик), но для такого взаимодействия необходимо развитое мышление, понимание своей роли и осознанное действие в соответствии с ролью. Осуществление подобного взаимодействия на начальном этапе – задача, непосильная для учащихся, поэтому вначале организуется действие по типу простой коммуникации. Это значит, что ученики пытаются понять высказывания друг друга. Понять высказывание – это восстановить его основание. Но и это сложно сделать учащимся начальной школы, так как их мышление не развито на должном уровне. Поэтому работа начинается с организации понимания задания, которое происходит в несколько шагов. Эта работа опять же строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая норма.
1-ый шаг. Удержание в памяти всех слов, имеющихся в задании.
Например, учитель дает задание (1 класс): «Вспомните все известные правила переноса, найдите лишнее слово» и предлагает слова: юла, мяч, кубик. Так как учащиеся еще не могут удержать в памяти все слова, имеющиеся в инструкции, они выделяют для себя то, что, на их взгляд, важно, выполняют задание и приходят к выводу, что лишних слов здесь нет, так как это слова, обозначающие игрушки.
Учитель проводит рефлексию, и обнаруживается, что дети выделили в инструкции неверное основание для классификации слов и поступили в соответствии с ним. Вывод, полученный в ходе рефлексии: в задании важны все слова.
2-ой шаг. Смысловое «перевязывание» всех слов в тексте задания.
Учитель дает задание: «Даны однокоренные слова, во втором слове пропущен корень. Выделите корень в первом слове и напишите правильно второе слово».
морозный - …ы
малинник - …а
Учащиеся во втором случае написали слово малинника.
На рефлексии дети обнаружили, что задание выполнили неправильно не потому, что не знают что-либо, а потому, что не связали по смыслу все слова в задании: важно, что это родственные слова и что во втором слове пропущен только корень. Для закрепления нового правила, учащиеся тренировались в построении смысловой картинки текста задания.
3-ий шаг. Обнаружение структуры текста задания и выделение ключевых слов в задании.
Учащиеся осознают, что текст любого задания состоит из двух структурных единиц – вопроса и условия. В результате учащиеся должны научиться понимать задание, т.е. делить текст задания на условие и вопрос, выделять ключевое слово в вопросе, разворачивать теоретическое понятие, для решения задачи. Только правильно поняв задание, ученики могут правильно выполнить его.
Если в большинстве задач по математике вопрос и условие присутствуют явно, тогда учащиеся вынуждены либо достраивать, либо перестраивать вопрос.
Подобная организация групповой работы
- создает комфортные условия для общения учащихся;
- позволяет строить субъектные отношения между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активирует обратную связь;
- способствует развитию способности самостоятельно (в группах) решать сложные задания, вплоть до построения новых заданий, повышению уровня самооценки, а значит, самореализации своего «Я».
Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируются итоги работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом разнообразные варианты их размещения.
Эмоционально значимые беседы на нравственные темы, обсуждение проблем взаимоотношений хорошо вести, разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проблемы, а класс, конечно, готов помочь им.
У группы должна быть ориентация на мыслительную работу. «Мы группа, значит, мы способны действовать», - говорят дети, соединив вместе руки перед началом работы.
Какие же роли должны быть в группе?
Старший:
1. Организует распределение обязанностей в группе по прямому назначению, через жеребьевку, «добровольцы» и т.д.
2. Контролирует готовность в группе каждого, выполнение всеми правил совместной работы.
3. Ориентирует всех исполнителей на время, данное для работы.
4. Докладывает самому старшему о готовности, качестве, своевременности выполнения задания.
Эксперт:
1. Дает оценку выполняемым работам, контролирует правильность самооценки.
2. Докладывает об этом старшему.
Консультант:
Дает советы, рекомендации.
Рядовой:
1. Выполняет задание самостоятельно, по плану, аккуратно, до конца.
2. Проверяет правильность выполнения задания.
3. Выполняет рекомендации старшего, эксперта, консультанта.
4. Отчитывается в выполнении задания.
5. Имеет право вносить предложения для улучшения работы группы.
Вот другие варианты распределения обязанностей: организатор, спикер, секретарь, критик, контролер. Или: капитан, докладчик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей. Роль организатора очень сложна и трудна. Чтобы легче было руководить процессами, протекающими в группе, можно составить своего рода алгоритм движения при выполнении заданий в группе.
Алгоритм движения при выполнении заданий.
1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания.
2. Анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи).
3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы).
4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания.
5. Совместное принятие решения.
6. Анализ решения задания, его оформление.
7. Проговаривание в группе выступления спикера.
8. Представление решения спикером.
Следует упорядочить деятельность во времени – это значит точно рассчитать дни, часы, минуты для всех этапов работы. Когда начать подготовку, сколько времени на нее отвести, что сделать раньше, что позже, какова будет общая продолжительность дела: ведь важно и успеть многое, и не затянуть иначе пропадает эффект. Временем нельзя злоупотреблять, нельзя недооценивать.
Чтобы точнее упорядочить время, нужно знать психологические и физиологические особенности детей: сколько времени они могут быть внимательными, сколько могут веселиться, как быстро физически и умственно утомляются. Упорядочить деятельность в нормировании – это, значит, ввести правила работы, поведения, инструкции, критерии контроля, анализа, оценки, учета.
Правила совместной работы.
1. Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего.
2. Работать по плану.
3. Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.
4. Качественно выполнять работу, соблюдать технику безопасности, экономию материала.
5. Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности.
Освоение коллективной работы начинается с 1 класса: надо учить детей работать в постоянных парах. В этот период дети проверяют друг у друга домашнее задание или задания, аналогичные им.
После работы в парах можно переходить к работе в четверках. В результате каждый ученик выполняет по четыре задания. Так работать детям очень нравится. Проводится игра «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное. После работы в постоянных парах начинается игра. Ребята сидят в ряду. Затем один вариант начинает движение: с первой парты ученик идет на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперед. Движение идет до тех пор, пока все ученики следующего варианта не займут свои места. Затем проводится работа в малых группах по шесть человек. Смена заданий происходит так, чтобы каждый ребенок поработал с каждым.
В 3-4 классах приемлема работа в парах сменного состава. Объем заданий, выполняемых каждым учеником, зависит от количества учеников в классе. Если учеников 18, значит, каждый должен выполнить 18 заданий.
Во время коллективной работы ученики свободно общаются, разговаривают, доказывают друг другу свою точку зрения. В классе при таком виде работы появляется рабочий шум, но он не мешает делу.
За правильный ответ ставят друг другу оценку или «плюс».
Чтобы ученик мог проконтролировать, с кем он работал, а с кем нет, вводится сводная ведомость, которая висит на стене. Дети отмечают знаком «+», с кем отработали задание.
Астанина |
Зырянова |
Семенцов |
|
Астанина |
+ |
+ |
|
Зырянова |
+ |
+ |
|
Семенцов |
+ |
+ |
Итак, рационально и оптимально организованная индивидуальная, подгрупповая, коллективная деятельность может творить чудеса: раскрепощает мышление ученика и учителя, принимаются и по достоинству оцениваются способности к выдвижению интересных нетрадиционных идей, их глубокому анализу, самоанализу, способность к сотрудничеству, коллективной работе.
После такой работы ее участники не могут остаться только мыслителями. Они с интересом и желанием выполняют функции организаторов, управленцев, деятелей.
Пользуясь такими формами работы, можно добиться того, что каждый ученик будет успевать в учебе. Важным показателем продуктивности учения является сформированность познавательной самостоятельности учащихся: у них есть потребность в знаниях, умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, быстро найти свой подход к выполнению новой задачи, желание понять и найти свой способ решения проблемы, способность высказывать свою точку зрения, независимую от других.
Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:
- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят работать вместе;
- разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;
- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, не более 20-30 минут в 3-4 классах;
- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить продукт своего труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);
- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.
В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы обучения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.
В результате работы приходишь к выводу, что подобная организация групповой работы:
- создает комфортные условия для общения учащихся;
- позволяет строить субъективные отношения между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активизирует обратную связь;
- способствует развитию способности самостоятельно (в группах) решать сложные задания, вплоть до построения новых заданий, повышению уровня самооценки, а значит, самореализации своего «Я».
Литература:
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. Москва, 1998.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Москва, 1985.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 1986.
4. Раченко И.П. НОТ учителя. Москва, 1989.
5. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига, 1997.
6. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.