Активизация мнемических процессов – важное средство повышения качества обучения. Для ее обеспечения большое значение имеет методика преподавания учебного материала. Преподавателю необходимо найти наиболее адекватные формы и методы обучения, которые бы способствовали усвоению учебного материала.
Одно из эффективных средств активизации мнемических процессов при обучении является организация развивающих занятий. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных заданий, специфически направленных на развитие памяти, внимания, мышления и других психических процессов, является в этой связи одной из важнейших задач.
Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение требований базовой программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна привести к торможению интеллектуального развития студентов. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, студенты практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал.
Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности студентов.
Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс высшего учебного заведения, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития студентов, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках.
Следует отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет студентам, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.
Игра активизирует знания, вовлекая их в оборот непосредственного практического использования. Происходит освобождение от имеющих место догматизма в освоении знаний. Игра оказывает существенное воспитательное воздействие на личность, поскольку правила ролевых отношений между играющими отражают реальные общественные и межличностные отношения.
Одна из основных функций игры – мотивационно-побудительная, которая предполагает актуализацию познавательной деятельности студентов, а, следовательно, актуализацию памяти, как одного из познавательных процессов.
Существует большое количество приемов для актуализации ассоциативной памяти в процессе учебной деятельности студентов, такие как чайнворды, кроссворды (см. Приложение № 1), головоломки, викторины (см. Приложение № 2), тесты, различные игры (см. Приложение № 3), филворды.
Данные приемы вызывают у студентов живой интерес к процессу познания, активизируют их деятельность и помогают легче усвоить учебный материал.
В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностики достигнутого обучаемыми уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, типов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К.Д. Ушинского: “Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях” [6] - как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в живом учебно-воспитательном процессе.
Диагностика (от греческого “диа” - прозрачный и “гнозис” - знание) – общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе [6].
Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой преподаватель обязан владеть педагогической диагностикой.
Экспериментальная работа по данной теме проводилась на базе Таганрогского государственного педагогического института среди студентов IV года обучения факультета социальной педагогики при изучении курса “История образования и педагогической мысли”. В экспериментальную группу входило 90 человек, из них 40% студентов работают в сфере образования, а 60% - работают в других областях, не связанных с педагогической деятельностью; уровень знаний в экспериментальной группе оценивается у 10% студентов как отличный, у 60% - хороший и у 30% - удовлетворительный.
В начале курса обучения студентам института был предложен тест для замера объема их ассоциативной памяти (см. Приложение № 4), чтобы впоследствии отследить улучшение или ухудшение уровня знаний за счет активизации ассоциативной памяти.
В первом задании ассоциативного теста студентам было предложено 12 пар слов, каждая пара связана ассоциативно по определенному признаку. Испытуемым предлагалось прослушать все пары слов и мысленно составить образ каждого предмета, а затем записать одно слово из пары, другое - называлось экспериментатором. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, максимально число баллов – 12.
Второе задание данного теста было связано с представлением картин соответствующих описанию, которое называет экспериментатор. Испытуемым было предложено представить 10 картин, после их представления студенты записывали формулировку картин, которые они представляли. За каждую правильную формулировку начисляется 1 балл, максимальное число баллов – 10.
Третье задание было связано с представлением не только внешнего вида предметов, но представление их вкуса, запаха, звуков и прочих ощущений, связанных с теми предметами, которые зачитывал экспериментатор. Студентам было представлено 14 названий предметов, а затем испытуемые записывали названия предметов, которые они прослушали на основе тех ассоциаций, которые у них возникли в процессе их представления. За каждый правильно названный предмет начисляется 1 балл, максимальное количество баллов – 14.
Максимальное количество баллов за все задания теста – 34.
На основе данного ассоциативного теста были получены следующие результаты:
- высокий уровень ассоциативной памяти был отмечен у 30% студентов;
- средний уровень у 50% испытуемых;
- низкий уровень - у 20%.
Для актуализации ассоциативной памяти студентов в процессе изучения курса “История образования и педагогической мысли” в Таганрогском государственном педагогическом институте мы применяли традиционный лекционный курс и нетрадиционные семинарские занятия. Нетрадиционность практического курса заключается в том, что в конце каждого занятия студентам были предложены игры-упражнения и тестовые задания для актуализации ассоциативной памяти. На наш взгляд, это благоприятно скажется на мыслительной и творческой деятельности студентов, и приведет к наиболее эффективному усвоению знаний по выбранному курсу.
После лекционных занятий, студентам было предложен первый нетрадиционный семинар. На данном занятии студенты рассматривали особенности воспитания, обучения и образования в Спартанском и Древнеримском государстве, а также особенности развития педагогической мысли в различные исторические периоды. В конце занятия были предложены упражнения необходимые для актуализации ассоциативной памяти студентов (см. Приложение № 5).
Первое упражнение было посвящено составлению образного фильма из слов, которые были названы экспериментатором. Необходимо было составить фильм-рассказ с различных позиций: позиции учителя или с позиции воспитанника спартанской (римской) школы. Студенты в процессе представления своего образного фильма-рассказа должны были использовать как можно больше слов из списка предложенного экспериментатором.
Второй вид данных упражнений носил междисциплинарный характер, т.е. студентам было предложено составить в уме образ каждой предложенной школы определенной эпохи с опорой на изученный курс “Социальная педагогика”, а также с опорой на лекционный курс “История образования и педагогической мысли”.
В процессе выполнения упражнений на актуализацию ассоциативной памяти осуществлялся замер объема памяти студентов, в результате чего были получены следующие данные:
- высокий уровень был отмечен у 33% студентов, что только на 3% выше, чем при вступительном тесте;
- средний уровень – у 55% студентов, что на 5% больше, чем на первом тесте;
- низкий уровень ассоциативной памяти показали 12% студентов, что на 8% ниже, чем при вступительном тестовом задании.
Следующее семинарское занятие было посвящено педагогическому наследию русского зарубежья (20-е – 50-е г.г. XX века) (см. Приложение № 6). На данном занятии студентам предлагалось тестовое задание: по кратким формулировкам основных педагогических идей определить автора высказываний (см. Приложение № 7).
Цель данного задания дать возможность студентам в кратком изложении запомнить основные направления педагогических идей русского зарубежья, через актуализацию ассоциативной памяти. После проведения теста был осуществлен замер ассоциативной памяти, в результате чего:
- высокий уровень памяти был отмечен у 36% студентов, что на 6% выше, чем при вступительном тесте и на 3% выше, чем при выполнении упражнений на актуализацию ассоциативной памяти;
- средний уровень наблюдался у 58% испытуемых, что на 8% выше, чем при первом замере объема ассоциативной памяти и на 3% выше, чем при выполнении упражнений в течение второго семинарского занятия;
- низкий уровень был отмечен у 6% студентов, что на 14% ниже, чем при вступительном тестовом задании и на 6% ниже, чем при выполнении упражнений (см. Приложение № 8).
Данные задания были построены на основе приемов развития и диагностирования ассоциативной памяти студентов. Из полученных предварительных результатов видно, что успешность усвоения знаний в процессе изучения курса “История образования и педагогической мысли” зависит от уровня развития ассоциативной памяти. Однако окончательный вывод можно будет сделать после проведения контрольного этапа нашего эксперимента.
Контрольным этапом эксперимента является экзамен по курсу “История образования и педагогической мысли”. При проведении, которого были получены следующие результаты:
- у 14% студентов экспериментальной группы уровень знаний по курсу “История образования и педагогической мысли” был отмечен как отличный, что на 4% выше, чем уровень усвоения знаний по другим учебным дисциплинам;
- у 71% студентов экспериментальной группы уровень знаний был отмечен как хороший, что на 11% выше, чем уровень усвоения знаний по другим учебным дисциплинам;
- у 15% студентов экспериментальной группы уровень знаний был отмечен как удовлетворительный, что на 15% ниже, чем уровень усвоения знаний по другим учебным дисциплинам (см. Приложение № 9).
В результате проведенной экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:
- актуализация познавательной деятельности студентов вуза, а именно ассоциативной памяти, и повышение их собственного усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения в вузе, может привести к эффективному усвоению знаний в процессе обучения и овладения ими профессиональными качествами высококвалифицированных специалистов;
- использование рассмотренных методов в рамках лекционных занятий способствует актуализации ассоциативной памяти и повышению уровня усвоения знаний студентов в процессе обучения в вузе. Невозможен действенный результат в процессе обособленного практического применения одного или двух методов по актуализации ассоциативной памяти, а также познавательной деятельности студентов. Только совокупность методов, разнообразие методик в процессе обучения дают результат активной обучаемости студентов.
Список литературы
- Жерновая М.В. Успешные слагаемые педагогического мастерства/ http://www.bvgu.ru/
- Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, памяти, внимания // Вопросы психологии. – 1995. - № 1. – С. 41-45.
- Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перевод с немецкого.- M., 1991. – 262 с.
- История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для пед. Учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 460 с.
- Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. - С-П.: Питер, 2001. – 223 с.
- Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2 кн. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – В 2 кн. – М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – 512 с.
- Серова Л. Заметки о нашем обучении // Наука и жизнь. – 2000. - № 4. – С. 12-16.
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 480 с.