Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которые вы хотите их приложить. (К.Д.Ушинский)
Не секрет, что в повседневной школьной практике основной упор все еще делается на интеллектуальную сферу познания. Между тем, нередки случаи, когда ученики о многом знают и все могут верно объяснить, а их поведение оказывается совсем не таким правильным, поступки и реальные действия – не такими нравственными, как знания и представления, ибо последние не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением. Единство умственного и эмоционального дает должный эффект, если на нем построена вся организация жизни и деятельности детского коллектива, если отношения педагогов и учащихся эмоционально насыщены, если их жизнь гармонирует с представлениями о нравственности, соответствует общечеловеческим ценностям.
Необходимо стараться, чтобы в этом юном человеке не развивались такие качества, как выраженная эмоциональная лабильность, отсутствие эмоционального самоконтроля, стремление вовлечь окружающих людей в решение личностных конфликтов, высокая внушаемость, конформизм.
Дети же начальных классов не столько в силу индивидуальных особенностей, сколько еще в силу возрастных часто конфликтуют. Круг общения младших школьников неустойчив, структура его подвижна. Контакты со сверстниками еще ситуативны и возникают по поводу конкретных занятий, игр. Конфликтность же, пожалуй, можно объяснить тем, что происходит существенное изменение состава окружающих людей и это требует от ребенка определенных усилий для того, чтобы определить свое отношение к этим людям, установить с ними контакты. Но в сверстнике ребенок пока видит только возможность для самоутверждения или условие для игры, а не такого же, как он, человека, у которого могут быть свои потребности, интересы. Поэтому очень важно помочь ему научиться видеть, понимать другого человека и самого себя. Прогрессивные педагоги прошлого, такие как О.Шмидт, П.Ф.Коктерев, Н.И.Пирогов, совершенно определенно утверждали, что роль общения со сверстниками для развития самосознания ребенка очень велика, так же как и для воспитания в нем гуманности или, наоборот, появления равнодушия и жестокости. Основная задача педагога при этом, по мнению А.В.Мудрика, состоит в том, чтобы создать такие ситуации в жизнедеятельности коллектива, в котором были бы заложены возможности для нового видения “ друг друга коллективами и группами”. К тому же учитель начальных классов должен помнить, что его собственное поведение, его мнение и отношение к детям оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Данные украинского педагога А.В.Киричука, например, свидетельствуют о том, что оценки взрослыми тех или иных сверстников оказывают прямое воздействие на желание ребенка общаться с ними. Поэтому видеть и понимать школьника как личность, воспринимать его как самоценность должен уметь прежде всего сам учитель. Профессиональный долг учителя обязывает рассматривать ребенка не только как школьного труженика, ученика, но и как человека, который живет своей жизнью, чему-то радуется, о чем-то переживает. А в этом переживании выражается отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Если же по своему характеру человек всегда или почти всегда реагирует на те или иные события в жизни одинаково, то можно говорить, что у него определенный эмоциональный тип личности, одному ему присущая “плоскость” колебания самочувствия от счастливого до несчастного.
“Эмоции несчастья” для каждого типа – это не просто “страдание”, это обобщенная оценка ситуации как “выталкивающий субъекта за пределы дорогой для него сферы эмоциональных и действенных отношений к жизни”, ситуации “невозможности”, как определяет ее Ф.Е.Василюк. “Это ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и прочее)”. В первую очередь это сказывается на эмоциональном самочувствии ребенка. Для одних его изменения могут проходить в координатах переживаний единения с людьми, либо отчуждения от них. Для других это могут стать переживания необычности и обыденности. В современной психологии существует несколько ключевых понятий, которые описывают жизненные критические ситуации, существенно влияющие на эмоциональное самочувствие субъекта. Одно их этих понятий – фрустрация. Сам термин в переводе с латинского означает “обман, тщетное ожидание”. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности. Когда наступает критическая ситуация, “накапливается напряжение и неудобство, возрастает ощущение необходимости что-то предпринять, люди используют некоторые типические приемы психологической защиты”, соответствующие эмоциональному типу их личности. Ф.Е.Василюк называет эти способы “переживанием”, переживанием в том значении, в каком слово “пережить” значит перенести какие-либо, обычно тягостные, события, преодолеть какое-нибудь тяжелое чувство , вытерпеть, выдержать. “Если уподобить критическую ситуацию падению бегущего человека, то переживанию будут соответствовать усилия, потраченные им для того, чтобы встать на ноги и получить тем самым возможность снова продолжить свой бег”. Так вот, одни люди, чтобы “встать на ноги”, вновь обрести спокойствие, “игнорируют” реальность, искажают и отрицают ее. Спасением становится мир фантазий, где ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты. С фантазиями могут быть сходны односторонние увлечения, необходимые для компенсации чувства ненадежности, неполноценности окружающего мира. Такое увлечение разъединяет с миром, создает для ребенка замкнутый более или менее уютный мирок, где он спасается от всех своих тревог. Но все эти способы ненадежны. Жизнь все равно прорывается к ребенку и нужны другие, более эффективные меры защиты. Самый известный способ основывается на заключении: “чтобы не бояться, всегда быть уверенным, нужно сделать так, чтобы боялись меня”. “Чтобы встать на ноги” используется агрессивное поведение. Агрессия также может сочетаться с фантазией. Иногда агрессия в фантазии заменяет невозможную, реальную. Следует назвать также в качестве отхода от тревожных переживаний апатию, вялость, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешается за счет отказа от любых стремлений.
Эмоциональное состояние может прийти в норму еще и за счет ухудшения физического состояния. Это могут быть часто повторяющиеся простудные заболевания, головные боли и аллергические реакции. К сожалению многие пути нормализации эмоционального состояния ведут человека в тупик. Однобокость развития, ограниченность, асоциальность – вот цена, которую ребенок готов платить за чувство эмоционального счастья.
Ни одна из вышеперечисленных форм поведения не дает настоящего освобождения от тревоги, не помогает навсегда уйти из плоскости эмоционального несчастья. Можно уйти в область фантазий, но в конце концов потеря контакта с реальностью только усугубит конфликтную ситуацию. Можно создать себе отдельный безопасный мирок, но в нем не будет друга и возможности раскрыть себя. Можно противопоставить себя людям и утверждать себя силой, но в конечном итоге конфликт с обществом неизбежно приведет к еще большей тревоге. Очень часто справиться с тревогой, обрести эмоциональный покой ребенок сам не может. Дать ребенку необходимую опору, вывести его из тупика – профессиональный долг каждого воспитателя, педагога, а для этого он, естественно, должен знать такие защитные приемы своих детей, уметь определять правильно эмоциональные типы личности или, иначе говоря, их общую эмоциональную направленность (ОЭН). По мнению Б.И.Додонова, при выявлении у детей типа ОЭН нужно исходить из гипотезы, что “фиксация в сознании индивида представления о тех или иных переживаниях как наиболее желанных и ценных, является сущностной особенностью личности – причинным фактором, который должен сказаться на очень многих ее проявлениях”. Из этого следует, что при выявлении типов ОЭН “необходимо брать во внимание не все эмоции, а только те из них, в которых субъект чаще всего испытывает потребности и которые придают непосредственную ценность самому процессу деятельности”.
Основываясь на этом принципе, Б.И.Додонов выделяет несколько эмоциональных типов. Среди них для учителя начальных классов наибольший интерес представляет коммуникативный, альтруистический, глорический, пугнический, праксический, гностический и гедонистический типы ОЭН.
Альтруистический эмоциональный тип характеризуется тем, что его представители испытывают потребность прежде всего в альтруистических эмоциях, т.е. в содействии, помощи, покровительстве другим людям. Им свойственно:
- желание приносить другим радость и счастье;
- чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота;
- сопереживание удачи и радости другого;
- чувство нежности;
- чувство преданности;
- чувство участия, жалости.
У людей с коммуникативным типом ОЭН положительные эмоции возникают как реакция на удовлетворение стремлений к эмоциональной близости: иметь друга, сочувствующего собеседника. Для представителей этого типа характерно:
- желание общаться, найти отклик;
- чувство уважения к кому-либо;
- желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.
Ведущие эмоции глорического типа ( от греческого gloria – слава) связаны с потребностью человека в самоутверждении, в славе. Если же их невозможно удовлетворить, то испытываются самые неприятные чувства. Наиболее характерными признаками поведения людей глорического типа являются:
- стремление завоевать признание;
- чувство уязвленного самолюбия, желание взять реванш;
- чувство превосходства;
- чувство удовлетворенности тем, что как бы вырос в своих глазах, повысил ценность своей личности.
Эмоции, происходящие из потребности в преодолении опасности предпочитают люди пугнического типа (от латинского pugna – борьба). Это и жажда острых ощущений и чувство азарта и решительности.
Праксический тип ОЭН и его представители отличаются переживаниями, связанными с деятельностью, изменением ее входе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностью ее осуществления. Самое желанное для таких людей достичь успеха в работе, самое приятное – любоваться этими успехами, совершать что-нибудь полезное, нужное.
Люди же, которые испытывают потребность в получении информации, а также в том, чтобы в новой незнакомой ситуации найти знакомое, привычное и прийти к правильному решению, без сомнения, принадлежат гностическому типу ОЭН (от греческого gnosis – знание). Гностики чаще всего испытывают желание:
- проникнуть в сущность явления;
- испытывают радость от открытия истины;
- стремятся преодолеть противоречие в собственных рассуждениях.
И, наконец, эмоции представителей гедонистического типа связаны прежде всего с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.
В конфликтных критических ситуациях, которые часто возникают у детей, каждый тип ОЭН отличается только ему свойственными “эмоциями несчастья” и формами их проявления. Например, альтруисты отличаются от других типов обидой на неблагодарность, возмущением недостойным поведением, состраданием. Не так резко выражены у них неудовлетворение, раздражение препятствием к занятию любимым делом. Гедонисты же, наоборот, не возмущаются недостойным поведением и их не очень огорчает препятствие. Но зато их раздражают неполадки в своей работе, а также их отличает сострадание и чувство собственной вины. Праксиков особо отличают такие эмоции, как неудовлетворение своими способностями, раздражение, связанное с неполадками в работе, но также и радость успешного труда, вера в свои силы. Наибольшее удовлетворение для гностиков представляет их продвижение в работе, их целеустремленность. Если эти чувства не испытываются, то их место занимает раздражение препятствием к занятию любимым делом, раздражение неполадками в работе. Раздражение и неудовлетворение будут распространяться на все и на всех, кто препятствует этой работе.
Все эти признаки и особенности эмоциональных типов резче всего проступают в детском возрасте, потому что идет процесс их формирования, и у ребенка в силу возрастных особенностей не сформировались социальные механизмы управления и маскировки своих эмоциональных проявлений. У ребенка младшего школьного возраста в наибольшей степени проявляется глорический тип ОЭН, т.к. возрастной особенностью на этом этапе развития является непонимание ребенком своих сверстников. Остальные типы развиваются в детской среде не так быстро и неравномерно. Зная особенности каждого своего воспитанника, учитывая его эмоциональный тип, учитель, по словам С.Л.Рубинштейна, “должен найти у детей достоинства, хотя бы потенциальные”.
Изучение психических состояний в условиях обучения и воспитания детей актуально, прежде всего, потому, что состояния существенно влияют на процесс формирования личности. Известный психолог Н.Д.Левитов писал: “Чтобы понять черту характера, надо сначала ее точно описать, проанализировать и объяснить как временное состояние. Только после такого исследования можно ставить вопрос об условиях закрепления данного состояния, его устойчивости в структуре характера.
Во всем многообразии сведений о психологических свойствах младших школьников практически отсутствуют данные об эмоциональных состояниях учащихся, что существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания детей данного возраста.
Для изучения особенностей проявления эмоциональных состояний учеников педагогу очень важно изучить не только психологический климат в коллективе, но также и особенности семейного воспитания, так как семья оказывает большое влияние на самочувствие ребенка в школе. По данным психологов, например, отсутствие в семье отца в значительной мере сказывается на формировании личности мальчика, что видимо, связано, как с отсутствием эталона подражания, так и с особой ролью матери в семье. В семьях, где главенствует мать, дети мало инициативны, ждут указаний, решений других. Ассиметричность структуры семьи по разному сказывается на девочках. У ребенка формируется самостоятельность и чувство ответственности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики более ответственны, если за дисциплиной в семье следит отец, девочки более активны, если авторитет матери сильней. Самостоятельность детей обоих полов выше при одинаково высокой воспитывающей активности двух родителей с распределением функций (один выполняет дисциплинарную, другой – поддерживающую функцию).Таким образом, как взаимоотношения родителей, так и их личностные свойства по разному формируют личностные свойства детей.
Ребенок (подросток, юноша) всегда стремится, осознавая или плохо осознавая это, занять в отношениях с людьми определенное положение – в семье, в коллективе класса, в коллективе школы и т.д. И если это положение его удовлетворяет, то он пытается всячески его утвердить. Употребляемые средства при этом, в зависимости от условий и обстоятельств бывают разные. В семье, где господствует авторитет старших, ребенок закрепляет свое положение послушанием, трудолюбием, сдержанностью. В семье, где он объект неумеренной любви – капризами, жалобами на плохое самочувствие.
Эмоциональные отклики ребенка на характер имеющихся отношений, на изменение этих отношений в благоприятную или неблагоприятную сторону являются проявлением его “борьбы” за свое положение, за свою позицию среди окружающих. Эти проявления могут быть различны как по существу самой эмоции, так и по форме ее выражения. Например, в семье, где появился новый член семьи – мать вышла вновь замуж или родился второй ребенок, к которому устремлено внимание взрослых,- борьба за удержание своего прежнего положения может выражаться в различных формах эмоционального реагирования. Это могут быть слезы, состояние обидчивости и раздражения, проявляемые вплоть до бурных аффективных вспышек; это может быть холодность в обращении с членами семьи, молчаливость, стеснительность или наоборот, проявление предупредительности, доброжелательности большей, чем раньше, нежности к матери, чтобы завоевать прежнее положение и т.д. Для поисков правильного подхода педагогу приходится учитывать различия в эмоциональной сфере детей. Это могут быть замкнутость, направленность на себя, на свой внутренний мир, на свои переживания и, наоборот, большая общительность, направленность в своих переживаниях на других.
Такие качества эмоциональной жизни ребенка могут в известной мере определяться условиями воспитания.
У ребенка, который в семье часто слышит насмешку над собой, невольно вырабатывается скрытность и поэтому сдержанность в проявлении чувств. В семье, где между взрослыми и детьми хорошая атмосфера доверия, имеется почва для более непосредственных чувств детей. Необходимо отметить еще одну черту эмоционального поведения ребенка, с которой приходится считаться и которая требует большого внимания. Мы встречаем нередко резкие проявления агрессивности ребенка по отношению к окружающим как их эмоциональные реакции на те или иные действия сверстников и взрослых. Агрессивность сказывается в грубости, в стремлении обидеть другого, в готовности полезть в драку, отобрать у другого понравившуюся вещь и т.п., определяется рядом причин. Это зависит прежде всего от условий воспитания (может быть в семье были такие отношения с ребенком, что они приводили к возникновению стойкого негативизма). Это зависит от того, в какой мере оказалась воспитанной сдержанность поведения, т.е. умение в определенных ситуациях проявлять требуемую обществом выдержку. Этому содействует и темперамент ребенка, в зависимости от которого он или очень вспыльчив или безудержно отдается охватившему его стремлению или переживанию.
Поиск достаточно надежных путей исследования эмоциональных явлений в коллективе связан с целым рядом трудностей. Это, во-первых, специфичность предмета – эмоциональная сфера, одна из интимнейших областей психики человека, куда проникнуть чрезвычайно сложно, и прежде всего из-за ненадежности “ключей” - конкретных приемов исследования, адекватных изучаемому явлению. Во-вторых, определенные сложности возникают в связи с необходимостью познания не только эмоционального самого по себе, но и эмоциональных состояний как включенных во взаимодействия и взаимоотношения людей.
Для организации службы настроения в своей работе я применила методику эмоционально-цветовой аналогии, разработанную а.Н.Лутошкиным (методика цветописи).
Суть ее – в оценке учениками своих эмоциональных состояний, а также в оценке общей эмоциональной атмосферы класса за определенный отрезок времени, выражаемый при помощи цвета. Цветопись применялась также для оценки воздействия различных ситуаций на настроение детей, для изучения некоторых форм обучения и воспитательного процесса. Исходным в применении цвета является установленное в цветопсихологии соответствие определенных цветовых оттенков различным проявлениям эмоциональных состояний человека, “тональностям” этих состояний. Для того, чтобы точнее понять “работу” цветосимволов также проводилось интервьюирование детей иногда до цветотестирования, в других случаях – после. В целом, эта работа дает положительный эмоциональный настрой ребенку и развивает его самоанализ, самооценку, умение рефлексировать свою деятельность и деятельность окружающих.
Наряду с цветописью желательно изучать и взаимоотношения между членами семьи, а также психологический климат коллектива. Для этого можно провести тест “Кинетический рисунок семьи” и социометрию соответственно.
Таким образом, формирование культурных эмоций, грамотная и бережная коррекция неблагоприятных состояний остается актуальной проблемой в работе педагога. И главной задачей для нас является цель – предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагоприятного состояния в отрицательное качество личности, либо так построить корректирующую работу, чтобы неблагоприятные состояния становились благоприятными, так как именно благоприятные состояния способствуют личностному развитию ребенка и включению его в продуктивную деятельность.