Сегодняшним детям предстоит жить в обществе, которое будет существенно отличаться от того, в котором жили их родители. Социально-экономические преобразования, характерные для России последнего десятилетия, изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Форма, качество и содержание образования стало определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах, каждая из которых отличается собственным пониманием “смысла жизни” и своими финансовыми возможностями для его воплощения.
Идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Перевод образования на современный интенсивный путь конструктивно ориентирует не столько на усвоение знаний, сколько на способы усвоения, на “научение способам мышления”, на развитие познавательных, творческих сил ребенка.
В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. При этом под компетентностным подходом понимается совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. [4]
Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Поэтому перед школой стоит задача не только в том, чтобы передать следующим поколениям знания, ценности, умения, навыки, но и в том, сумеет ли она подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни предшествующих поколений. Задача эта принципиально новая, и она усложняет процессы воспитания и обучения.
В итоге система образования, и, прежде всего общеобразовательная, оказалась перед необходимостью в очередной раз искать ответ на традиционные педагогические вопросы: чему учить? и как учить?
Ясно, что выпускник школы должен быть не унифицированной личностью, а личностью, обладающей индивидуальностью, способной к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющей работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т.д.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. Сам термин “компетенция” (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. [4]. А под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.
Известно, что самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная, творческая деятельность. Это, прежде всего, относится ко всему учебному процессу. Мы остановимся лишь на формировании компетенции “учебная самостоятельность”. Что же такое учебная самостоятельность?
По мнению Н. Ф. Виноградовой, доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования самостоятельность школьника - это “умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне”. Это умение связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению, то есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.
Г.А.Цукерман, кандидат психологических наук, понимает детскую самостоятельность как способность ребенка действовать без помощи взрослого, как конец интериоризации действия (интериоризация (от лат. interior - внутренний) - переход из вне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения). Помощь взрослого лишь в том, чтобы помочь этой способности проявиться в полной мере.
Мы же, вслед за А.Б. Воронцовым, кандидатом педагогических наук, понимаем учебную самостоятельность как “выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях”.[1]
Следовательно, учебная самостоятельность подразумевает способность к рефлексии (как способность осознать недостающее, понять, что неизвестно, опознать задачу как новую) и умение искать (либо самостоятельно продвигаясь вперёд, либо спрашивая умеющего и знающего человека, либо обращаясь к информационным источникам).
В подростковой школе наука рассматривает учебную самостоятельность как способность осуществлять выбор, как движение по разным образовательным траекториям. Основы учебной самостоятельности лежат в освоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в умении учиться. И тогда перестройка средней и старшей школы должна идти по индивидуальным образовательным программам, а задача педагога – ориентируясь на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться, создать условия для вариативности образования учащихся и помочь им овладеть основами учебной самостоятельности.
В этой связи нами разработана серия специальных занятий для учащихся подросткового возраста “Что такое…”, “Что значит…”, “ Учимся…” (например: “Что такое нофелет?”, “Что значит слово “доказать”?”, “Что значит “сравнить”?”, “Учимся определять понятие”, “Учимся сравнивать”, “Учимся работать с информацией”, “Учимся доказывать”, “Учимся спорить”, “Учимся задавать вопросы”, “Учимся выделять главное” и др.), повышающих учебную мотивацию, создающих условия для опробования себя в меняющихся условиях, дающих возможность соотносить своё мнение с разными точками зрения.
Нами проводятся также похожие занятия для родителей и учителей – участников педагогической мастерской. Они рассматривают эти занятия как педагогическое и методическое средство для формирования у своих детей способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, а, значит, и для становления их учебной самостоятельности.
Кроме того, особое внимание в своей педагогической практике мы уделяем системности обучения и вопросам преемственности способов деятельности учащихся, особенно пятых, седьмых и десятых классах. Для этого в начале учебного года идёт совместное осмысление и обобщение освоенных средств и способов действия и совместное проектирование новых, идёт обсуждение того, что необходимо для нового учебного года, какие проблемы требуют решения, определяем границы своего незнания и способы работы по темам курса. Далее следует этап содержательного освоения материала через решение системы предметных учебных и практических задач и завершается учебный год рефлексивной фазой с целью восстановления пути движения учащихся по содержанию и компетентностям.
В ходе учебного года при изучении тем мы поступаем аналогично, что даёт учащимся право выбора формы изучения темы, форм контроля по её освоению и их сроков, возможность индивидуально продвигаться внутри темы и позволяет выстраивать логику изучения курса.
К примеру, один из вариантов начала изучения темы в среднем звене таков: после рефлексии предыдущей темы на доске пишется название новой темы и предлагается сформулировать всевозможные вопросы к написанному, используя все вопросительные слова. Затем каждый выстраивает свою цепочку из вопросительных слов, обосновывая важность и их место для последовательности изучения предложенной темы. Идёт согласование, и появляется цепочка – схема изучения темы в данном классе. При этом определяются вопросы для совместного рассмотрения и способ их изучения: коллективно, в группе, в паре или индивидуально. Принятие решения по способу деятельности ответственно, ибо в каждом случае выбираются вопросы для самостоятельного изучения, сроки и форма отчётности (реферат, сообщение, защита решений или проекта, написание проверочной работы или сдача зачёта, изготовление моделей и т.д. – это зависит от того, какие вопросы для индивидуального или другого вида изучения выбрали учащиеся). На последующих уроках учащиеся фиксируют, все ли уже вопросы изучены, в какой степени, что ещё требуется дополнить, расширить или углубить. При изучении других тем учащиеся уже самостоятельно действуют так же. Возможный вариант формирования у старшеклассников способов и средств по освоению содержания темы в приложении №1. Таким образом, в рамках изучения темы учащимся предоставляется свобода выбора и выстраивается индивидуальная траектория продвижения в предмете.
Так как формирование компетенций связано с развитием способностей учащихся, то формирование учебной самостоятельности возможно и вне урочной деятельности. Так, с целью раскрытия творческого потенциала учащихся, нами разработана и апробирована программа факультативного курса для 5-х—7-х классов гимназии “Развитие творческих способностей”. В программу включены такие содержательные средства творческо-продуктивной деятельности учащихся, как самодиагностика, самоанализ, поиск путей самовоспитания и самосовершенствования, отработка навыков конструктивного взаимодействия в группе, решение поисково-творческих задач. Реализация задач программы идет через обучение учащихся приемам запоминания, мыслительной деятельности, необходимых для успешного обучения, способов решения интеллектуально-творческих задач и приобретения новых знаний. Способ планирования учебной работы таков, что материал для работы на следующее занятие вытекает из предыдущего, его предлагают сами ученики. Последовательность тем и обсуждаемых вопросов не может быть определена заранее: каждая группа намечает ее в соответствии с собственными интересами. На конкретное занятие приходят те, у кого сформировался собственный запрос именно на это занятие. При этом занятия строятся на следующих принципах: рефлексия предыдущего шага заканчивается формулировкой ближайшей цели; дальнейшее движение предполагает поиск и освоение средств достижения поставленной цели; создание общности людей, вместе решающих общую задачу, предполагающую самораскрытие участников, доверительность и чувство защищенности в этой группе. По ходу осуществления программы учитываются возрастные психологические особенности учащихся, что отражается в использовании приемов формирования “Я - образа”, эмоционально-волевых качеств личности, знаний об особенностях общения и умений преодоления трудностей в общении. Как видим, всё содержание нашей программы направлено на решение основной задачи курса: научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения.
Слово “самостоятельность” – наиболее употребляемое в психолого-педагогической литературе. Самостоятельность всегда считалась одной из важнейших человеческих добродетелей, но самостоятельность и чувство социальной ответственности не существуют друг без друга, поэтому самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления. [3]
Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.[2] Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. И решать её всем нам.
Список литературы
1. А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова “Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова”, М., Издатель Рассказов А.И., 2004г.
2. Воронцов А.Б., Заславский В.М. “Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка”, М, МАРО, 2001г.
3. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., ГУ ВШЭ, 2001г
4. О.Е. Лебедев “Компетентностный подход в образовании”, Школьные технологии, 2004г., №5.
Приложение №1.
Тема “Степени и корни”
(Возможна любая другая тема)
Цель: формировать у учащихся способы и средства по освоению понятий и содержания темы.
(Данная тема для старшеклассников не нова, с понятиями “степень” и “корень” они знакомы с 7-8 классов, поэтому обобщение материала, его систематизация и осмысление как нельзя лучше подходит для самостоятельной работы, организованной соответствующим образом на сдвоенном занятии.)
Урок 1.
I. Вопросы и задания, организующие постановку цели работы над содержанием темы.
1. Определите свои цели и круг вопросов, над которыми вы будете работать в рамках данной темы.
2. Решение каких вопросов требует сотрудничества? с кем? или с чем?
3. Зафиксируйте этапы своей работы над вопросами с помощью словесного или графического плана.
(Задания 1-3 выполняются индивидуально, что помогает ученику осмыслить изучаемую тему, поставить собственные цели и определить перечень и последовательность изучения интересующих вопросов.)
4. Соотнесите свои вопросы с вопросами для обсуждения, предлагаемыми учителем (или учащимися параллельного класса). Какими из своих вопросов вы хотите дополнить этот список?
II. Рефлексия.
Зачем, по-вашему мнению, нужен этот этап урока и задания 1-4. Какие вы видите возможности использования их в дальнейшем?
III. Вопросы и задания, организующие понимание содержания текста перед его чтением.
1. Зафиксируйте главное в понятиях “степень” и “корень” с помощью описания, схемы, рисунка… .
2. Соотнесите своё понимание с точкой зрения одноклассников. Что изменилось в вашем понимании?
3. Прочитайте тексты, делая необходимые вам пометки.
(Работа идёт по схеме: индивидуально – в паре – фронтально – в группе. Тексты – это соответствующие главы учебников разных авторов “Алгебра и начала анализа, 10-11 класс” и “Алгебра 7-9класс”.)
IV. Вопросы и задания для групп, организующие самоконтроль процесса и результата освоения содержания темы.
На основе анализа структуры текста попробуйте зафиксировать логику введения и раскрытия автором содержания понятий “ степень” и “корень”. Изобразите это схематично.
Что изменилось (конкретизировалось, углубилось, проблематизировалось) в вашем понимании понятий “ степень” и “корень” с помощью автора этого учебника. Изобразите это схематично.
Изобразите схематично, что, на ваш взгляд, понимает под “степенью” и “корнем” автор М.И.Башмаков.
(Соотносим точки зрения авторов и результат групповой работы, обсуждаем.)
V. Рефлексия и оценка.
- Какие схемы предназначены для выделения основных составляющих понятия, какие отражают логические связи и отношения между элементами понятия (определениями одного и того же понятия), какие структурируют содержание? Где ещё можно использовать такие схемы?
- Насколько продвинулись к цели? Соотнесите своё понимание понятий на данный момент с пониманием в начале урока. Что ещё осталось непонятного?
- Как действовали, работая в группе, можно ли иначе? (Фиксируем проблемы и способ работы.)
Урок 2.
I. Вопросы и задания, организующие понимание содержания текста после чтения.
1. Проанализируйте, какие пометки вы делали в ходе чтения теста учебника (известное вам, важное для вас, определения понятий, возникшие вопросы, что-то другое).
2. На какие из поставленных вами вопросов можете теперь ответить?
3. Помогло ли содержание прочитанного материала учебника в понимании дополнительных вопросов?
(Задания 1-3 обсуждаем совместно.)
4. Зафиксируйте своё понимание рассматриваемых понятий в виде схем “паучок”, “генеалогическое дерево” или таблицы.
(Выполняет каждый, затем сверяют в паре и соотносим, обсуждая фронтально.)
II. Рефлексия.
Какие из средств работы на уроке, на ваш взгляд, использовались в качестве средства работы с понятиями? Какие этапы формирования собственного способа работы с понятиями вы можете выделить? Попробуйте построить модель своего способа работы с понятием. Определите, какой этап работы на уроке для вас представлял наибольшую сложность? Почему? Что вам помогло?
(Беседуем, фиксируем затруднения.)
III. Практикум.
1. Анализ учебников и учебных пособий с точки зрения видов заданий по теме, типов вопросов, возможностей изучения всего материала или отдельных вопросов самостоятельно.
(Члены группы работают по одному и тому же учебнику, анализируя его либо по одному из указанных оснований, либо по нескольким; это зависит от наличия времени на уроке. Фиксируем выделенное.)
2. Составьте недостающие на ваш взгляд типы заданий и вопросов.
3. Предложите ваши варианты домашней работы по теме.
IV. Рефлексия и оценка.
Что нового узнали? Чему научились? Насколько теперь продвинулись к цели? В чём эффективность лично для вас такого способа работы с учебной информацией? В каких школьных предметах вы сможете им пользоваться? (Фиксируем личные достижения, плюсы и минусы организации работы.)
V. Домашнее задание (предложено учениками).
1. Составить индивидуальный маршрут движения по данной теме с указанием количества часов, необходимых лично вам; сроков и формы отчётности по теме; возможного сотрудничества (с чем, с кем и когда).
2. Составить схему-опору, (опорный конспект, справочные материалы) по теме “Степени и корни”.
. Домашнее задание (предложено учениками).
1. Составить индивидуальный маршрут движения по данной теме с указанием количества часов, необходимых лично вам; сроков и формы отчётности по теме; возможного сотрудничества (с чем, с кем и когда).
2. Составить схему-опору, (опорный конспект, справочные материалы) по теме “Степени и корни”.