Все мы знаем, что очень важно научить ребенка мыслить, чтобы знания стали для него не скучным сводом правил, а радостным открытием! Именно к этому и стремлюсь я на своих уроках русского языка. Большое внимание я уделяю стимулированию мыслительной деятельности ученика. В этом мне помогает дифференцированный подход. Я стремлюсь так организовать учебный процесс, чтобы дать каждому ученику возможность максимально проявить свои способности.
Не секрет, что одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его возможностей, то есть раскрытие потенциала; предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.
В любом классе присутствуют дети с самыми разнообразными особенностями. Так, например, среди учащихся всегда найдутся любящие уроки русского языка, безразличные к ним, те, кто хочет учится хорошо, но это не получается в силу особенностей (например, дислексики).
Одни в умелых руках учителя, при правильном обучении, стимуляции могут стать ему опорой в классе, примером для других.
Другие к урокам русского языка вначале будут относиться равнодушно. Из этих школьников образуется группа пассивных или порой шумных ребят.
У кого-то крупные, застарелые пробелы в знаниях, на уроках они могут не нарушать дисциплину, но в школу часто приходят неподготовленными к уроку или вовсе пропускают занятия. А кто-то - знает правила, но им сложно применить их на практике. Индивидуальный подход необходим к каждому из них, потому что нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников. так же индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости.
При планировании индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися я пользуюсь классификацией типологических особенностей школьников, составленной В.В.Воронковой, которая выделила четыре группы учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала, вычленила специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений.
I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они меньше нуждаются в помощи учителя.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи учителя не всегда могут сделать элементарные выводы или объяснить свой выбор. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении почти видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).
Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Они не всегда полностью могут понять новый материал и нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание может восприниматься ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы.
Значительная помощь им бывает нужна, главным образом, в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Знания новые быстро-быстро забываются.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают много ошибок. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
Для реализации дифференцированного подхода необходимо разделение учащихся на группы с учетом их познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.
При подготовке к уроку планирую дифференцированные задания и виды помощи, которые включают в себя:
- задания с целью выработки навыков самоконтроля. Это включает в себя (работа над ошибками, исправление ошибок подчеркнутых, но не исправленных учителем),
- задания с целью организации взаимопомощи учащихся в классе, то есть (сильный помогает слабому при выполнении задания),
- задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (обмен тетрадями и взаимопроверка).
- задания с целью закрепления новых знаний и повторениях пройденных (ученики поясняют свой выбор, путем соотнесения правила и задания. Пишут правило в тетради).
- индивидуальные задания на дом или в классе (отработка правила).
Дифференцированный подход способствует вовлечению всех учащихся в общую работу класса.
Проверка работ учащихся тоже не должна быть одинаковой для всех. Проверяя работы:
- 1, 2 группы - подчеркиваю ошибки;
- 3, 4 группы - исправляю ошибки.
Таким образом можно сделать вывод: для реализации на уроках русского языка дифференцированного подхода:
- определяю пути этого подхода;
- разрабатываю дифференцированные задания и виды помощи учащимся;
- предлагаю посильные задания и оказываю помощь нуждающимся
Виды дифференцированной помощи на уроках русского языка:
- индивидуализация домашних заданий;
- указание алгоритма выполнения задания, применения правила (объяснение выбранной орфограммы или знака путем написания правила - пояснения.
- повторение изученных правил;
Модель работы в группе (ученик выступает в роли педагога, задает вопросы, придумывает задания).
- подготовка теоретического ответа по составленному учителем плану, памятке;
- создание ситуации успеха: самостоятельная формулировка правил по наводящим вопросам
- координация объема домашнего задания, доступность его выполнения;
- оказание помощи при самостоятельной работе;
- вопросно-ответная форма урока, когда один ученик другому задает вопрос, на который нужно ответить (в игровой форме).
Подбор задания, построенного по аналогии с выполненным ранее, постановка наводящих вопросов:
- при ответе (в зависимости от группы) ученик может пользоваться краткой записью, примерами, наглядными пособиями, памятками, шпаргалками;
- Составление задания, вопросов самим учеником для другого ученика.
- Индивидуальные листки непрерывной записи правил (зависит от группы и ученика).
- указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;
- Разделение сложного задания на элементарные составные части
- программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
- предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного
- постоянная работа над ошибками, включение ее в домашнее задание, с использованием памятки;
- работа с деформированным текстом (сложность зависит от группы. Ребята из первой группы дают пояснение при выборе орфограммы, так же это частично могут делать ребята из второй. Карточку с таким задания ребята из первой и второй группы выполняют индивидуально, а из третьей и четвертой могут в группах. Так же при проверке, ошибки у первой группы подчеркиваются, частично у второй тоже подчеркиваться, зависит от орфограммы, у ребят из третьей и четвертой группы исправляются).
- тетрадь для правил с наглядными примерами, памятками
Практические аспекты дифференцированного обучения русскому языку.
Дифференцированная работа с детьми требует больших усилий педагога, терпения, тактичности. Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ученика. Учитывая особенности памяти, неустойчивого внимания этих учеников, необходимо возвращаться к изученному правилу ни одно занятие, повторять систематически, доведя до автоматизма.
Так же необходимо учитывать особенности каждого ученика.
Педагогу необходимо специально учитывать все обстоятельства.
Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний по русскому языку.
а) Дифференциация может осуществляться:
- по объему и содержанию работы;
- по приемам и степени самостоятельности;
- при закреплении изученного материала;
- при повторении изученного материала;
- при объяснении нового (не всегда).
Можно все разделить на три этапа:
I этап - изложение новых знаний и умений. На этом этапе, во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения снова его повторяю. Объяснение провожу развернуто, дозировано, доступно. Во время объяснения нового материала учитываю особенности учеников: задаю дополнительные вопросы невнимательным и рассеянным, использую запись на доске, таблицы, учебник, доступные примеры из жизни.
Очевидна ограниченная возможность применения такого подхода на этом этапе изложения нового материала (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать этот миг, в котором ученик отвлекся, что-то упустил).
II этап - закрепление и применение знаний и умений. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей ученика. Наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий, используемых на занятиях по русскому языку на этапе закрепления изученного материала:
- разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок;
- готовлю 2-3 варианта заданий, ученик сам выбирает вариант или получает его от учителя;
- использую дидактические раздаточные карточки различные по трудности и характеру заданий;
- использую тетради для правил
III этап - проверка и оценка знаний и умений. Здесь важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником в группе одно и то же задание. Все проверочные и контрольные работы, тестовые задания содержат одинаковые для всех задания, т.е. одинаковой трудности, соответственно программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно доступный уровень успеваемости.
б) Дифференцированный подход обязательно использую при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Более сильного ученика дифференцированное задание поднимает на ступеньку выше.
Для детей 3 и 4 группы дз меньше по объему и без дополнительных заданий, для первой и второй группы может быть больше по объему и с добавлением разноуровневых дополнительных заданий
в) Для успешного усвоения учебного материала важны подготовительные упражнения. Повторение правил, использование схем, таблиц, наглядных пособий, дидактических игр, самостоятельная работа по карточке «найди и исправь ошибку», пояснение самим учеником выбранной им орфограммы.
г) Объяснение нового материала провожу для всех одинаково. Использую карточки, примеры из жизни детей.
д) При закреплении изученного материала учащиеся выполняют упражнение, но первый пример, образец выполняется на доске учителем, рассматривается вместе со всеми. Запись правил на индивидуальном листке, если ученик не желает учить правило или ему сложно запомнить. Комментировано выполняется задание полностью, комментируют выбор в тетрадке или вслух, ученики, которые быстрее поняли, выполняют задание самостоятельно.
е) Большое значение при дифференцированном подходе имеет самостоятельная работа. Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, выборе способа ее выполнения. Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками задания творческого. Дифференцированные задания готовлю к занятию заранее, записываю на доске, готовлю записи на карточках. Задания и упражнения должны быть также понятны и доступны ученику.
Дифференцированный подход на коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку позволяет каждому ученику выполнять работу, соответствующую его возможностям, направленную в то же время на решение общих познавательных задач.
Главной задачей своей педагогической деятельности считаю создание ситуации успеха - обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции и направленной на то, чтобы ученик обязательно справился с работой. Формы и методы обучения, используемые для решения этой задачи различны, но назначение их одно: сделать сложное простым и доступным.
На коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку дифференцированный подход должен осуществляться на индивидуальном уровне.
Во-первых, нет ребенка, похожего на другого. У каждого свой единственный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д.
Во-вторых, дети являются не только объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Я убеждена, что, изучив интересы каждого ребенка, зная его способности и возможности, подобрав ключик к каждому, можно помочь ему найти свою учебную траекторию, повысить мотивацию, интерес к учебной деятельности.
Ученик должен стремиться добывать знания самостоятельно. Даже ученику, имеющему трудности в овладении предметом, в эпоху информационных технологий это доступно и интересно.
Считаю, что дифференцированный подход в обучении русскому языку на коррекционно-развивающих занятиях - это необходимое условие дальнейшего обучения.