Наш разговор пойдет о произвольной сфере, или волевой (так звучит ее название в работах А.Л. Марцинковской, Я.Л.Коломинского, А.А.Панько и некоторых других.
В психологическом словаре можно прочитать следующее толкование данных понятий:
«Произвольные движения - внешние и внутренние телесные двигательные акты (процессы), сознательно регулируемые субъектом на основе имеющийся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата». (17, с. 62),
«Воля - способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов». (17, с. 93).
Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя вставать, успевать в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить или о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ (а первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда он знает ответ). Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требует, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение.
Прочти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, которая является ведущей, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает обучению в школе.
А.Л.Марцинковская пишет, что волевая готовность необходима для нормальной адоптации детей к школе и ее условиям. «Речь идет не столько об умении ребят слушаться, хотя выполнить определенные правила школьного распорядка тоже, важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого» (4, С. 9).
Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации. Значительно изменяется к семи годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в три года ребенок осознает результат и способ действий с предметами, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в шесть - семь лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.
Д.Б.Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющий ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает трудно. «Функция контроля еще очень слаба, пишет Д.Б.Эльконин - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (24, с. 287). Далее Эльконин выделяет параметры произвольности (их мы уже перечисляли).
Ульенкова У.В. говорит о произвольности как о способности саморегуляции. В своей статье она пишет: «Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов.
Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения, с реализацией программы деятельности через конкретную систему действий и операций, сличением полученного результата с ранее принятой программой, оценкой объема и качеством достигнутого». (22, с.70).
Н.И.Гуткина выделяет несколько типов поведения:
- волевое поведение;
- поведение осуществляемое согласно «чувству долга»;
- действия по чужому принуждению;
- импульсивное поведение.
Волевое поведение является самой высокой ступенькой развития в данном плане.
Характеризуя данный психологический параметр Н.И.Гуткина пишет следующее: «Произвольная сфера должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности». (6, с. 5).
Л.И. Божович, основываясь на исследованиях А.Н.Леонтьева и К.М.Гуревича, пишет о том, что произвольность - это способность соподчинять мотивы. В дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы, которые выражаются:
1). В появлении новых по своему строению опосредованных мотивов;
2). В появлении иерархии мотивов.
«Только в дошкольном возрасте … начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям». (1, с. 312).
С точки зрения Н.И.Гуткиной первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. То есть источником произвольности является развитая аффективно-потребностная сфера. Это еще раз наглядно показывает, что все параметры психологической готовности взаимосвязаны.
Итак, произвольное поведение рождается в игре и к концу дошкольного возраста происходит формирование основных структурных элементов - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия.
Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознаны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. «Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в школе, в возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах …» - писал психолог Я.З.Неверович (16, с.154).
Гуткина Н.Н. в своих работах рассматривает произвольность как функцию мотивации. Она ссылается на работу В.В.Мануйленко, которая была опубликована в 1948 году, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р.Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4-5 годам. Интересно, что ребята 5-6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.
Таким образом, исследования З.В.Мануйленко показали, что в принципе дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционированию структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставиться чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.
В исследованиях З.В.Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшилось, если детям предлагалось не просто выполнять задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Таким образом, произвольное поведение резко улучшилось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь приводящей к отсутствию учебной мотивации.
Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. Отсюда Н.И.Гуткина делает вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения, и потому произвольность рассматривается как самостоятельная составляющая психологической готовности к школе.
Произвольность в конце дошкольного возраста выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные взрослыми, действовать соответственно этим целям, выполнять действия по образцу. В дальнейшем - на протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением и деятельностью. Происходит это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, ориентированы на достаточно высокий уровень развития произвольности.
Проблема недостаточного развития произвольности в начальной школе проявляется во многих учебных затруднениях детей, в трудностях взаимодействия с учителем и одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обуславливает необходимость организации помощи ребенку со стороны школьного психолога. Поэтому актуальной является разработка и реализация развивающих занятий по формированию произвольности.
Вывод.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, что произвольность как компонент готовности к школе действительно является очень важным, значимым, показывающим не только готов ли ребенок выполнять инструкцию взрослого, но и готов ли он к принятию «внутренней» позиции школьника.
2. Поскольку произвольность выступает как системообразующий параметр, пронизывающий все стороны психического развития ребенка, формирование произвольности должно осуществляться целенаправленно. По нашему глубокому убеждению подготовкой детей к школе должны заниматься не только психологи. Важный вклад должны вносить родители и воспитатели.
Список литературы
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвящение, 1968. - 464с.
- Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
- Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 240 с.
- Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 190с.
- Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. С.-Пб.: Образование, 1992. - 32 с.
- Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.: 1993. - 35 с.
- Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей 6-7-летнего возраста./ Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.; 1988.
- Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Педагогика, 1991.
- Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
- Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1987.