Эволюция общества на основе совершенствования средств передачи информации приводит, с одной стороны, к необходимости уметь работать с этой информацией, а с другой - к сужению пространства, сближению государств и людей, принадлежащих к разным культурам, что, в свою очередь, способствует процессу унификации, стиранию присущих им особенностей. Данные процессы несут в себе и позитивные, и негативные моменты, которые часто являются двумя сторонами одного и того же явления.
Такой двойственной природой обладает множественность источников информации, влияющая на наше представление о мире. Чем больше точек зрения нам представлено, тем большей становится фрагментация памяти как на уровне социальных групп, так и индивидов. Ярким примером может служить анализ отношения подростков к такому историческому явлению, как Холокост. Несмотря на однозначную трактовку данного события в школьных программах, в реальности школьники демонстрируют достаточно большой спектр оценок. Иванова Е.Ф. выделяет несколько подходов, которые используют школьники:
- исторический (сравнительный) подход, при котором событие рассматривается в ряду подобных настоящих или прошлых событий;
- антисемитский подход (открытый или скрытый), т.е. восприятие этого события идёт через негативное отношение к евреям как к этнической группе;
- бытовой (обыденный), если в сочинении упоминались стереотипы, черты характера евреев;
- антирасистский, идущий через отрицание, непринятие подобных проявлений в принципе;
- подход персонификации и переадресации, когда во всем обвинялся лично Адольф Гитлер. [2]
Данные исследования доказывают, что формирующаяся у школьников система ценностей – многослойное образование, которое включает в себя и наследуемые ценности прошлых поколений и их конкретно-историческую и культурную модификацию. Коллективная память по-прежнему остаётся одним из системообразующих факторов, основой для оценивания тех или иных явлений в прошлом и настоящем. Люсьен Февр, один из основателей школы «Анналов», указывал на неразрывную связь прошлого и настоящего: память не просто сохраняет для нас информацию о минувшем, но актуализирует ее в зависимости от потребностей сегодняшнего дня. И, конечно же, коллективная память фактически служит основой для памяти индивидуальной.
Для объяснения сложной связи между коллективной (общественной) и индивидуальной памятью Люсьен Февр со своим коллегой Марком Блоком применили анализ ментальности, доказывая, что человек в разные эпохи мыслит неодинаково. Ментальность – это тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отделена от эмоций, привычек и приемов сознания, от того, чем люди пользуются, не задумываясь о причинах своих поступков. В каждом обществе существуют определенные условия для формирования индивидуального сознания: школа, традиции, язык, образ жизни, и т.д., но в реальной жизни человек может неоднократно пересматривать изначальные постулаты, несмотря на то, что для него они обладают относительной устойчивостью.
В этом и заключается основная проблема, связанная с изучением социальных дисциплин в школе – отсутствие методологической базы для повседневного познания (понимания) социальной реальности. Сегодня в обществознании научные знания используются в готовом виде, причем часто научная модель и реальность не разделяются. Основой общего образования по-прежнему остаются адаптированные положения научных теорий (обществоведческое образование) и базовые социальные нормы (гражданское образование), которые часто не совпадают с личным жизненным опытом учащихся. Повседневная деятельность самих подростков, формирующая их ментальность, либо остаётся на заднем плане, либо вообще исключается из модели социального образования. Программы и учебники создаются специалистами, прошедшими советскую школу социализации и исключительно с позиций их собственного видения общественных отношений, не учитывающего современную конкретно-историческую культурную модификацию.
Восприятие чистого знания безотносительно его контекста является одним из слабых мест современного образования. Однажды при объяснении взаимосвязи сфер общественной жизни новый ученик спросил: «А что, вы ещё и примеры из жизни приводить будете?». Без способности определять контекст поступающей информации и переводить её в личностное знание подростки не смогут эту информацию адекватно интерпретировать. То есть, с одной стороны, образование дает школьнику знания и умения, а с другой – эта данность может быть лишь теоретической, что не означает ее автоматического переноса в мир повседневной реальности. Именно разрыв между учебной деятельностью и повседневной реальностью делает подростов (да и не только) лёгкой добычей для информационных манипуляторов.
Уроки обществознания могут стать центром пересечения научной и повседневной реальностей в силу возможности анализировать повседневные практики на основе не только научного знания, но и методологии научного исследования. Только для этого нужны особые условия. К сожалению, задача синтеза разнообразной познавательной активности учащихся до сих пор не решена. При изучении истории и обществознания в средней школе ученику сообщают некий набор знаний об обществе, которые констатируются, но не очень проблематизируются. Считается, что это знания об обществе, в котором мы живём, поэтому ученик освоит их без труда. При этом не учитывается, что для обучающегося базовым является мир повседневности, у самого ученика есть собственные представления, смыслы, символы и коды, которые приобретены им вне школы.
Попытки ужесточить воспитательный процесс в целом, то есть однозначно настаивать на усвоении тех норм, которые определены для обучающихся, заранее обречены на провал. Специфика конструирования социального знания заключается в том, что «полотно жизни» создаётся постоянно, оно является результатом всего повседневного опыта, включая и учебную деятельность. Как показывает наш опыт, для современных подростков наиболее важен прикладной аспект обучения – систематизация собственных взглядов, освоение опыта критичности, понимания, почему их взгляды именно такие.
Поэтому принципы современного социального образования опираются, в первую очередь, на понимание как основу интерпретации информации и критичность. Понимание в данном случае - следствие диалога, в ходе которого выясняются существующие различия, и достигается приемлемая основа для взаимодействия. Социально-критическое мышление выступает как «ментальное» конструирование социальной реальности, которое предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», существование скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное – готовность к пересмотру индивидом своих представлений об обществе. Чтобы проникнуть в область знания, которая не является для него естественной, ученик должен не только приложить усилия к освоению специального языка, но и некоторым образом перестроить свою мыслительную деятельность, тем самым преодолев собственную самодостаточность. Ведь именно развитие мыслительной деятельности индивида является самым перспективным способом влияния школьного образования на развитие социальной компетентности.
Изучение темы «Социальное познание» в курсе обществознания включает в себя весь комплекс перечисленных проблем: большой пласт теоретического знания, его слабая связь с повседневностью, сложность понимания и высокий уровень абстракции, наличие у подростков личных представлений и ценностей, не всегда совпадающих с позицией учителя и т.д. Поэтому использование фактического материала по истории Великой Отечественной войны в контексте данной темы позволит вовлечь учащихся в диалог, используя их личный опыт, почерпнутый во внешкольной среде и, при необходимости, создаст условия для его коррекции. Школьная программа предполагает изучение четырёх основных особенностей социального познания: совпадение субъекта и объекта познания, ограниченность возможностей эмпирических методов исследования, влияние позиции автора на результат исследования и необходимость достаточно длительного временного промежутка для достижения большей объективности.
Поскольку общие характеристики научного познания уже изучены, моделируем обстановку научной лаборатории и предлагаем учащимся на какое-то время вообразить себя Исааком Ньютоном. Берём любой доступный предмет (лист бумаги, мягкую игрушку, ручку и т.д.) и начинаем её бросать вниз. На вопросы «что это мы делаем?» и «зачем?» всегда следуют ожидаемые ответы «мы проводим эксперимент», «хотим выявить закономерность». Условность происходящего никого не смущает, ведь мы «вообразили» себя физиками. Следующая группа вопросов «как долго мы можем проводить эксперимент?» и «испытываете ли вы к падающему предмету какие-либо эмоции – жалость, сострадание, сочувствие?» иногда вызывает улыбки, но тем не менее следуют ответы «пока не выявим закономерность или убедимся в её отсутствии» и «нет, не сопереживаем».
Следующим этапом идёт мысленная смена декораций. Мы больше не физики, мы – историки. Здесь также можно использовать имена конкретных учёных для расширения кругозора участников занятия. Например, Анатолий Иванович Уткин. Мы изучаем историю Великой Отечественной войны. У нас появилась гипотеза: И.В. Сталин принял во внимание сведения, переданные Рихардом Зорге и приказал привести войска РККА в боевую готовность 21 июня 1941 года. После предложения проверить имеющуюся гипотезу в ходе эксперимента начинается обсуждение, почему это невозможно. В качестве альтернативного метода исследования предлагаем эмпирическое наблюдение. И опять десятиклассники пытаются понять, почему же наблюдение в данном случае нельзя применить. Таким образом происходит понимание своеобразного сочетания эмпирического и теоретического компонентов в социальном познании. Возможности эмпирических методов в социальном познании ограничены и применяются в своеобразном преломлении. Например, опросы, анкетирование, тестирование, модельный эксперимент, нацеленные прежде всего не на чисто объективные свойства рассматриваемых явлений, а на их человеческие характеристики, на выявление ценностных связей человека с миром.
Вопрос о вовлеченности исследователя в процесс исследования требует более тщательной подготовки. Для продолжения «игры в историков» можно использовать фрагменты документальных фильмов о нацистских концлагерях, о массовых расстрелах на оккупированных территориях, о судьбе партизан и подпольщиков и т.п. Материал подбирается с учётом культурно-психологических характеристик старшеклассников, уровне их подготовленности к восприятию данной информации. Здесь уже не будет шуток. На предложение, поднять руку, если вы не испытали эмоций (гнева, боли, сожаления), ни разу никто не откликнулся. Чтобы разобраться в том, какие факторы, кроме эмоций, влияют на позицию учёных-историков предлагаем рассмотреть вопрос «Кто победил во Второй мировой войне?». На данном этапе у подростков появляется возможность выговориться о наболевшем: кому верить – учебнику истории или средствам массовой информации? Своим или чужим? Вывод о том, что в социально-гуманитарных науках результаты исследования в большой степени зависят от личности наблюдателя, его жизненных установок, ценностных ориентаций, политических убеждений и других субъективных факторов, вырабатывается в ходе достаточно бурных споров.
Сложный, очень опосредованный характер взаимосвязи объекта и субъекта социально-гуманитарного познания наиболее ярко виден в исторической науке. Здесь связь с социальной реальностью (событиями, ситуациями и др.) происходит не напрямую, а через исторические источники, где центральное место занимают письменные тексты — хроники, документы, письма и т. д. Иными словами, объектами исторического исследования являются указанные источники, а не сами события, так как историческая реальность отделена от историков непреодолимым «барьером времени». Для примера берём объяснение историками причин поражения РККА в 1941 году. Сначала, рассмотрим позицию советских историков в 1950-е годы.
В Большой Советской энциклопедии 1947 года среди причин неудач Красной Армии в 1941 году назывались следующие: внезапность нападения («вероломно, без объявления войны»), экономическое превосходство Германии («вся промышленность Европы, кроме английской, работала на немецко-фашистскую армию»), превосходство Германии и её союзников над РККА в боевой технике и численности войск, наличие у германской армии опыта в ведении крупных операций в условиях современной войны («германская армия была кадровой армией, уже имевшей двухлетний опыт войны, одержавшей победы над армиями крупных стран Европы»). «Всё это дало возможность немецко-фашистским захватчикам внезапным нападением на Советский Союз продвинуться в глубь Советской страны и добиться на первом этапе войны серьёзных успехов». [5]
Методологический плюрализм в области исторической науки во время перестройки породил новые, часто мифологические, представления о советской действительности. И о них обязательно нужно говорить: умалчивание приведёт подростков к мысли, что «фолк-хисторики» являются борцами за правду, которую некая «система» желает скрыть. Поэтому говорим и о В. Суворове с его концепцией подготовки Сталина к наступательной войне, и о М. Солонине, рассуждающем о негативном отношении большинства бойцов и командиров РККА к Советской власти, к ВКП(б) и лично товарищу Сталину.
Завершить разбор причин поражения РККА в 1941 году хотелось бы обращением к тексту учебника истории. Но, к сожалению, учебник под редакцией А.В. Торкунова совершенно невнятно освещает данную проблему. Опять речь идёт о внезапности и мощи ударов, об общем качественном превосходстве противника, об отводе войск, который был «не отступлением, а продолжением смертельной схватки» и т.д. Поэтому современный взгляд на данную проблему стоит изучить одним из тех способов, который предполагает самостоятельную работу учащихся с историческими источниками. Это может быть регулируемый диспут, семинар (не обязательно на него тратить весь урок), работа в группах с кейсами документов, подготовка презентаций и пр. в зависимости от уровня вовлеченности и предварительной подготовки учащихся.
Подводя итоги, хочется сказать, что сегодня мы не можем себе позволить роскошь игнорировать множественность источников информации, формирующих информационную среду, в которой взрослеют наши дети. Бесполезно авторитарным тоном навязывать им свою (a priori правильную) точку зрения. Преподавание социальных дисциплин в школе идёт параллельно с развитием самой социальной реальности, и учебная деятельность является одним из её элементов. Поэтому для современных подростков важнее систематизировать собственные взгляды и оценки, нежели прочитать учебник. Задача учителя так построить диалог, чтобы учебник стал необходимым элементом для этой систематизации.
Литература
- Галлямова Л.И. Новые подходы к изучению истории Великой Отечественной войны в современной российской историографии. – 2010. – [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/novye-podhody-k-izucheniyu-istorii-velikoy-otechestvennoy-voyny-v-sovremennoy-rossiyskoy-istoriografii (дата обращения: 18.01.2018).
- Иванова Е.Ф. память об исторических событиях (на материале Холокоста): гендерный аспект//Социальная история. Женская и гендерная история. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. С.217-234.
- Никифоров Ю.А. Современные российские историки о причинах Второй мировой войны и нападении Германии на Советский Союз. – 2014. – 9 августа [Электронный ресурс]. URL: https://history.ric.mil.ru/Stati/item/118316/ (дата обращения: 18.01.2018).
- Прямикова Е.В., Ершова Н.В. Теория и практика изучения преподавания обществознания в школе: Учебно-методическое пособие / Прямикова Е.В., Ершова Н.В. Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 2014 – 278 С.
- Союз Советских Социалистических Республик. БСЭ. - М.: Государственный научный институт «Советская энциклопедия», ОГИЗ, 1947.