Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык - неродной.
Учителя школ в полиэтнических классах находятся в затруднительном положении, так как у них нет методики работы в классах, объединяющих детей, для которых русский является родным, и детей, не знающих или плохо знающих его. Ответственность за адаптацию таких детей ложится, как правило, на плечи учителя-словесника, ведь русский язык является не только учебным предметом, но и средством обучения, а главное – средством социализации ребёнка в новом для него коллективе, в обществе.
Таких детей называют «билингвами», «инофонами», «иноязычными учащимися». Русский язык для большинства из них не только не является родным, но и не был даже языком обучения. Попадая в «чужую» языковую среду, у ребенка могут возникнуть проблемы психологического характера, так как он не может на равных общаться с одноклассниками и плохо понимает изучаемый материал. Это порождает страх, боязнь ошибок, ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и общаться. Поэтому учителю русского языка на первых этапах работы с инофонами необходимо сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости. Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет стать полноценным членом общества.
Вторая проблема, с которой сталкивается учитель русского языка в разноязычном классе, - это разный уровень владения русским языком, поэтому учителю необходимо в учебном процессе совмещать методики преподавания русского языка как родного и неродного. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения начинают предъявляться одни и те же.
Надо учитывать, что дети-билингвы составляют 30% от общего числа обучающихся в 5-9 классах. Учащиеся имеют разный уровень владения русским языком. Но чаще всего билингвы плохо читают, у них бедный словарный запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст. Естественно, в полном объеме усвоить знания, полученные на малознакомом языке, сложно. Отсюда - отставание от общей группы, появление различных комплексов.
Я начала работу с изучения уровня владения учащимися русским языком. Выявила следующее:
1. Русскую азбуку знают все, но читают слабо.
2. Устной речью владеют очень слабо, на уровне «понимаем, но сказать не можем».
3. На письме допускают огромное количество ошибок различных типов.
4. Письменную работу по развитию речи выполняют на очень низком уровне.
5. Типичные ошибки учащихся-билингвов, связанные с явлением интерференции:
1. Замена гласных или их пропуск
2.Слитное написание предлогов и раздельное приставок
3.Замена согласных или их пропуск
4.Полное искажение буквенно-звуковой структуры
5. Графические ошибки: смешение букв разных алфавитов
6. Семантические ошибки
7.Морфологические ошибки:
- изменение рода существительных, прилагательных, местоимений;
- неправильный выбор падежных окончаний;
- неправильные формы местоимений
- неправильные глагольные формы
- смешение форм причастий и образование несуществующих форм
Таким образом, мы видим, что выявился ряд трудностей, общих для детей-билингвов, обучающихся в нашей школе.
Естественно, решение проблемы обучения русскому языку в полиэтничеких классах невозможно без изучения имеющихся подходов, методик работы. Изучив несколько источников по данной теме, я пришла к выводу, что большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность.
Наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков говорения, причем не в виде искусственного «учебного говорения». Следует моделировать естественный речевой акт (расспросите соседа по парте о морфологических особенностях…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.). Для диалогового общения создаются пары из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.
В методике обучения выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное применение на основе знаний опознавательных признаков и существенных свойств языковых явлений. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения должны в первую очередь овладеть речью. Однако без овладения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки трудно. Русский язык большинство нерусских детей начинают осваивать только в школе, тогда как родным языком все люди овладевают задолго до начала обучения в школе.
При обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Дополнительно используются следующие упражнения:
- словообразовательные (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/ от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/ глаголов с данной приставкой/суффиксом),
- составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.),
- включение данного слова в словосочетание ( подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что?, встретиться - с кем?, рисовать – чем? и т.п.),
- введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом.
При обучении русскому как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников. Дети-билингвы часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.
При обучении предложно-падежной системы русского языка формируется умение ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем. Таким образом, учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами. Необходимо решать возникшие затруднения сразу, объясняя каждый частный случай.
На основе предлагаемых методик и результатов собственных наблюдений выработала следующий механизм работы с детьми-билингвами на данном этапе:
1. Работа с текстом: чтение вслух сначала учителем, а затем детьми; чтение про себя во время прослушивания аудиозаписи данного текста; словарная работа; анализ, прочитанного текста; списывание с обязательным проговариванием; запись под диктовку с комментированием; написание сжатого изложения.
2. На уроках развития речи использую памятки-подсказки (при написании сочинений предлагаю словосочетания и отдельные предложения, дополнительно распределить их в соответствии с пунктами плана; при написании изложений предлагаю использовать опорные слова, словосочетания). Эта работа помогает вырабатывать навык правильного построения, как отдельных предложений, так и целого текста.
3. На уроках изучения нового материала и закрепления организую выполнение заданий по образцу.
4. Систематически отслеживаю уровень освоения ЗУНов и УУД и провожу мониторинг в сравнении с предыдущими результатами.
5. Привлекаю к работе в составе разноуровневых групп с целью развития общеинтеллектуальных, творческих способностей учащихся, которые помогут в дальнейшем освоению языковых компетенций. Задания – подбор синонима, нахождение фразеологизма, словарь наоборот, собери стихотворение, лабиринт, пазлы, танграм и др.).
6. Поддерживаю мотивацию успеха на уроке и во внеклассной работе. Вовлекаю в выполнение небольших проектов, чтение докладов, сообщений, олимпиадное движение, организую блиц-турниры с доступными заданиями, приглашая всех учащихся вне зависимости от уровня владения языком.
Конечно, на серьезные конкурсы, научные исследования приглашаю более сильных ребят, однако участие во внеклассной работе по предмету детей-билингвов повышает уровень их владения языком, создает ситуацию успеха, независимо от результата.
Результатами обучения детей-билингвов являются в первую очередь практические достижения:
- умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему),
- умение опознавать изучаемые явления языка и речи,
- умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова),
- умение строить краткое письменное высказывание, писать сжатое изложение.
В заключение хотелось бы отметить, что данная тема, немотря на свою актуальность, пока почти не нашла практического развития в организации методики преподавания русского языка в полиэтнических классах в частности в нашей школе. Причиной тому является отсутствие программ для обучения билингвов в русскоязычных классах, принятых на уровне Министерства образования; также является большой проблемой выстраивание дифференцированного подхода в классах с разным уровнем владения языком; отсутствие дополнительного оплачиваемого времени для организации индивидуальной работы с билингвами; непонимание сути проблемы многими учителями и администрацией, и множество других факторов. Однако проблема существует, и практикующий педагог находит свои собственные приемы, методы, подходы на пути к достижению единой цели всеми участниками образовательного процесса. Если у вас имеются какие-то наработки, идеи, мы готовы с радостью их выслушать и принять. Хочется пожелать успехов в творческих поисках, терпения и совместной работы в данном направлении. Как говорил Лао-Цзы: «Путь в тысячу миль начинается с одного шага», и мы этот шаг уже сделали.Спасибо за внимание.