Проблема задержки психического развития является одной из важнейших нынешнего времени, так как тесным образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. По результатам ПМПК из 10 первоклассников нашей школы – 30% имеют задержку психического развития, 80% имеют общее нарушение речи.
В новых условиях интегрированного обучения, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специальных коррекционных школах, а в обычных массовых школах, требуется качественно новый подход к их обучению. Во время работы с неуспевающими в массовой школе мы осуществляем индивидуальный подход. Выявляем пробелы в учебных знаниях ребёнка и восполняем их путём повторения объяснения нового материала, даём дополнительные упражнения, чаще используем наглядные пособия и разнообразные карточки и т.д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребёнок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путём успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается всё больше и больше пробелов.
Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. В 1 классе в этом году характерной особенностью детей является общее нарушение речи и ЗПР. При планировании работы с детьми, учебный материал преподносим небольшими дозами, а его усложнение осуществляем постепенно. Сначала приучаем ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития и ОНР быстрее утомляются. Поэтому при работе используем разнообразные виды занятий, красочный дидактический материал, игровые моменты .
Учитывая особенности речевого развития детей данного класса, ведём работу в нескольких направлениях: звукопроизношение, развитие фонематического слуха, обогащение словарного запаса, развитие лексико-грамматического строя речи, над предложением и связной речью.
Остановимся на каждом из выбранных направлений. Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям стараемся давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность.
Развитие фонематического слуха начинаем с простейших упражнений типа:
- “Подними карточку, если услышишь заданный звук”.
- “Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук”.
- “Определи первый звук в слове”.
- “Чудо-дерево” - украсить дерево игрушками или картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
- “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука И”.
- “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой.
- “Кто больше?” - детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук.
- “Цепочка” - ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.
Постепенно задания усложнялись:
- Определить местоположение звука в слове – в начале, в середине или в конце слова;
- Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.
- Работа со звуковой линейкой. Учитель называет слово, а дети с помощью звуковой линейки определяют количество звуков в слове.
- Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям.
Работа над развитием лексико-грамматического строя речи.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции.
Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь “нормальной”. Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.
Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, “вдруг что-то случилось”. И не “вдруг”, и не “случилось”! Все это было уже давно “запрограммировано” и как бы заранее предопределено, а, значит, просто не могло не проявиться!
Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил “на столу” вместо “на столе” или “домы” вместо “дома” и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграмматической дисграфии. Из опыта работы можно сказать, что аграмматизмы встречаются почти у каждого первоклассника. С первых дней учёбы в школе мы стали вводить в уроки упражнения на развитие грамматического строя. В первую очередь ввели упражнения на словообразование существительных, затем глаголов и прилагательных. Для обогащения словарного запаса детей используем различные упражнения и дидактические игры, “ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”,“Какой? Какая? Какое? Какие?”, “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды).
Совершенствуя речь учащихся, большое внимание обращаем на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.
Работа над предложением и связной речью.
Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. Детям нравится отгадывать загадки, толковать пословицы и поговорки, народные игры, изготавливать книжки-малышки. Способствует развитию речи и непосредственное обучение чтению. Так как подготовка детей, пришедших в школу, различна, сразу вводим дифференциацию с учётом индивидуального подхода к каждому ребёнку. Читающие дети получают задание в пособии “Техника чтения в начальной школе”. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны простые слова.. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Ученики, которые затрудняются в слоговом чтении, нуждаются в индивидуальном подходе. С такими детьми работаем сами или привлекаем свободно читающих детей. Важно дать дифференцированное задание, но не менее важно проверить у всех выполненное задание. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении.
При работе над пересказом текстов придерживаемся определённой последовательности:
а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;
в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной обработкой ее содержания по вопросам;
г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию:
д) пересказы без опоры на сюжетную картинку:
е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;
з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;
и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
к) составление рассказа на заданную тему.
Говорить о завершении работы невозможно, так как процесс развития речи продолжается на протяжении всего обучения, но подвести предварительные итоги работы уже можно. По наблюдениям окружающих и родителей можно говорить о больших переменах в развитии всех детей. Первоклассники стали свободнее разговаривать на заданные темы, научились составлять грамотные предложения, в их речи уменьшилось количество аграмматизмов. Все дети научились читать и уже в январе укладывались в норму 1 класса. Усиленная работа над развитием речи будет продолжаться и в дальнейшем.
Литература.
- Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др., Под ред. М.С. Соловойчик. – М.: Просвещение, 1993.