Взгляд учителя и психолога на диагностику УУД у четвероклассников

В течение нескольких последних лет учителя и педагог-психолог нашей школы (которая является пилотом по введению ФГОС нового поколения), находятся в процессе интенсивного поиска инструментария для диагностики метапредметных результатов обучения, пытаясь приспособить для оценки сформированности универсальных учебных действий (УУД) всевозможные психологические и педагогические методы.

Проблема, на наш взгляд, заключается в том, что различные универсальные учебные действия столь тесно связаны друг с другом, что измерить уровень развития отдельно взятого УУД не представляется возможным. Например, такое познавательное УУД, как анализ объектов с целью выделения признаков, присутствует при выполнении практически любого задания, но непременно за ним следует и синтез — составление целого из частей, а также очень часто субъектом производятся и другие мыслительные действия, например, выбор оснований и критериев для сравнения. Как отмечает д. псих. н. А.Г.Асмолов, “универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития” [3].

В той же книге автор утверждает, что один из критериев “оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся – это соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям” [3]. Но в том-то и дело, что пока такие требования еще не выработаны! (Или, возможно, выработаны, но до массового учителя по тем или иным причинам пока не дошли.) Большинство методик, предлагаемых в данном пособии для диагностики УУД, рассчитаны на возраст 6,5–7 лет, то есть предшкольный, а для детей 10–11 лет предлагаются в основном методики изучения личностного развития.

Наша исходная гипотеза состояла в том, что адекватно подобранные итоговая контрольная работа по предмету и соответствующая цели исследования психологическая методика дают результаты, достаточно близкие к результатам наблюдений учителей на уроках, и, вместе взятые, могут применяться для изучения достижения метапредметных результатов обучения (правда, не всех и не по отдельности, а в некоторых комплексах).

Поликарова Е.А.: Выполняя требования ФГОС НОО нового поколения к результатам обучения, на уроках литературного чтения учитель должен сформировать у учащихся целую систему УУД, которые необходимы в дальнейшем для успешного обучения. Планируемые результаты блока “Выпускник научится” подлежат итоговой оценке. А как учителю проверить, формируются ли те или иные УУД?

Я решила выбрать из демонстрационного варианта итоговой работы для выпускников начальной школы по литературному чтению, рекомендуемой МРКО, 8 заданий на проверку различных умений (УУД), а затем сравнить результаты учащихся со своими наблюдениями на уроках. Я несколько сократила итоговую работу, отказавшись от некоторых заданий на выбор ответа из данных и от заданий с не совсем корректной, с моей точки зрения, формулировкой; также это сокращение имело целью сократить время урока, отводимое на данную работу.

Итак, исследованию подлежали следующие умения:
1. Умение определять тему и подтемы текста – задание А1.
2. Умение вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность – задание А3.
3. Умение сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию – задание А4.
4. Умение соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, не высказанные в тексте напрямую – задание В1.
5. Умение пояснять прямое и переносное значение слова, его многозначность с опорой на контекст – задание В3.
6. Умение находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение – задание С1.
7. Умение составлять отзывы о прочитанном – задание С2.
8. Умение формулировать несложные выводы, основываясь на тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод – задание С4.

Максимальное количество баллов, которое можно набрать за выполнение этих восьми заданий, – 15.

Перед выполнением заданий я интуитивно определила уровень сформированности комплекса данных УУД у каждого учащегося двух четвертых классов (всего 43 чел.), выделив 5 позиций: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий уровни. Затем я соотнесла определённое количество баллов (из 15) с каждым уровнем, чтобы затем сравнить свою педагогическую интуицию с полученными результатами учащихся.

Полученные результаты были внесены в таблицу, часть которой представлена ниже.

После выполнения работы сравнительный анализ показал, что в 77% наблюдения учителя совпадают с результатами итоговой работы. Конечно, несовпадения были, но их не так много, и каждое из них имеет своё обоснованное объяснение (ни одного большого несовпадения, то есть разницы в 2 позиции, не было).

Например, вполне способный учащийся учится, что называется, “спустя рукава”, но на контрольных работах собирается и выдаёт хороший результат. Поэтому вместо среднего показал уровень выше среднего.

А вот другой ученик, наоборот, очень старательный, ответственный и добросовестный. Но на контрольных работах он теряется и нервничает, поэтому и показывает более низкий результат.

Каждый ребенок индивидуален и в жизни, и в учёбе. Очень сложно, да, наверное, и невозможно одинаковыми заданиями проверить формирование УУД у каждого учащегося. (Да и вне нашей компетенции придумывать эти задания.)

Хочется сказать несколько слов также и о самих заданиях итоговой работы.

1. Среди них иногда встречаются задания с некорректной формулировкой. Например, “Своё мнение обоснуй примерОМ (то есть одним!) из текста”. А максимальным количеством баллов почему-то оценивается ответ с двумя приведёнными примерами. Как говорится, “незнание законов не освобождает от ответственности”?

2. Или на задаваемый вопрос даются четыре варианта ответа, очень близкие по смыслу. Ребёнку порой сложно выбрать нужный, ведь он ещё недостаточно взрослый и умудренный жизненным опытом человек, чтобы тонко чувствовать такие минимальные отличия.

3. Работа очень большая по объёму, а времени на её выполнение даётся недостаточно. У каждого ученика свой темперамент, свой темп чтения и выполнения заданий. И непонятно, зачем, изучая столь сложные показатели мыслительной деятельности, ограничивать детей во времени, тем более, работая с художественными текстами?

Главный же для меня итог этой сравнительной работы таков: ни одна диагностическая работа и, тем более, ни один тест не может по точности сравниться с многолетними наблюдениями учителя на уроках. Конечно, если была бы уже разработана научная система диагностики метапредметных результатов, можно было бы только порадоваться и с чистым сердцем их использовать в процессе мониторинга. Но в настоящих условиях каждый учитель вынужден разрабатывать свои контрольные задания, не будучи уверенным, что же именно он изучает, какой сложный комплекс каких слитых вместе универсальных и предметных действий. По-видимому, все же на сегодняшний день наиболее приемлемыми методами изучения УУД в начальной школе являются хорошо известные листы наблюдений учителя.

Насонова О.И.: Я решила сравнить определенные характеристики умственного развития учащихся, полученные по наблюдениям учителя на уроках, с результатами модифицированного варианта двух субтестов группового интеллектуального теста (ГИТ) [1, 2]. Как известно, ГИТ используется для диагностики умственного развития при переходе из младшего школьного возраста в подростковый; это многоцелевой критериально-ориентированный тест. В предисловии к тесту сказано, что он “выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия” [2].

Субтест № 3 “Предложения” предназначен для дополнения предложений; он оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами.

Субтест № 4 “Различия” нацелен на определение сходства и различия понятий; он проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков.

Таким образом, исследуя данные характеристики, можно с определенной долей уверенности говорить и о сформированности у детей таких УУД, как познавательные действия анализа (понятий) с целью выделения признаков (существенных, несущественных), сравнения с установлением сходства и различия, синтеза — составления целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; регулятивное действие контроля; коммуникативное действие использования собственной речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка и др.

Исследование проводилось в групповом режиме. Опыт применения субтеста №3 показал, что ограничение по времени до 5 минут (указанное авторами адаптированного русскоязычного варианта ГИТ), в данном случае не даст достаточной дифференцировки результатов, так как большинство учеников за это время успели сделать немного более половины заданий, и результаты у них были близкими. Скорость мыслительных процессов детей не входила в круг изучаемых нами явлений, поэтому я дала на выполнение данного субтеста 8 минут, когда многие ребята уже закончили выполнение работы.

Что касается субтеста № 4, то время на его выполнение было мною также увеличено с 1,5 до 3 минут (по вышеуказанным причинам). Кроме того, проверяя бланки, я заметила, что сравнение первых 20 пар понятий оказалось для большинства детей легким, и ошибок в них практически не было. Все ошибки находились в диапазоне от № 21 до № 40 (где для сравнения предлагались менее употребительные в речи слова), поэтому и подсчет правильно найденных сходств и различий я делала, исходя из 20 пар понятий (то есть их второй половины).

В руководстве по использованию ГИТ говорилось о возможности складывания баллов по трем субтестам, относящимся к вербальному мышлению (“Предложения”, “Различия” и “Аналогии”). Сделав допущение, что и результаты двух субтестов тоже можно складывать, я получила и проанализировала эту сумму в баллах для каждого ученика.

Эмпирически были выбраны уровни развития вышеописанных характеристик вербального мышления (и некоторых УУД) по двум субтестам ГИТ в зависимости от набранных баллов.

30–33 балла – высокий уровень
27–29 баллов – выше среднего
23–26 баллов – средний
21–22 балла – ниже среднего
20 баллов и ниже – низкий уровень

В исследовании приняли участие ученики двух четвертых классов, всего 47 человек. Для каждого учащегося был выбран уровень развития исследуемых характеристик на основе наблюдений на уроках (см. столб. № 2 таблицы № 1).

В таблице 2 представлена часть результатов сравнения наблюдений учителя на уроках риторики и данных, полученных при проведении субтестов №№ 3–4 ГИТа (в модифицированном варианте).

Таблица 2.

* Номера учащихся в таблицах №№1 и 2 не совпадают.

Выводы:

1. У 70,2% учеников уровни развития определенных языковых умений (понимание смысла предложения, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами, анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков, словарный запас), а также и некоторых УУД, интуитивно оцененных учителем риторики (он же педагог-психолог) по наблюдениям на уроках, полностью совпали с суммарным результатом двух субтестов ГИТа, что можно считать достаточно хорошим показателем их корреляции.

2. Всего у 6,4% учащихся (3 чел.) разница в уровнях была достаточно большой, то есть полученный в результате исследования уровень оказался выше или ниже на 2 ступени, чем указанный изначально, исходя из наблюдений.

3. Большая часть (8 из 11 учеников, что составляет 72,7%) от всех несовпадений пришлась на те случаи, когда уровень, полученный после проведения данных субтестов, оказался выше, чем заявленный по наблюдениям. Можно предположить, что тестовая форма задания, дающая только 2 варианта ответа (“да” и “нет”), в большей степени влияет на завышение результата, чем на занижение: ведь если ребенок делает случайный выбор, то в равной степени может оказаться выбранным как правильный ответ, так и неправильный (это касается субтеста “Различия”). Значит, и вероятность получения случайно правильного ответа больше, чем в тех случаях, где предлагается несколько вариантов ответа или предоставляется возможность самостоятельно формулировать ответ.

Поэтому мы считаем, что тестовая форма заданий, хотя и удобнее для проверки, особенно для большой выборки обследуемых людей, но дает менее точные результаты (чаще в сторону завышения). Однако в последнее время наблюдается повальное увлечение именно этим видом контроля, что не всегда, с нашей точки зрения, оправдано.

4. Что касается применения на практике модифицированного варианта данных элементов теста ГИТ для изучения некоторых психологических характеристик выпускников начальной школы, можно считать его вполне пригодным. Этот вариант требует сравнительно небольшого времени, быстро проверяется, результаты легко интерпретируются (в отличие от развернутых творческих работ) и достаточно хорошо коррелируют с интуитивно определяемыми учителем уровнями развития исследуемых параметров.

Однако как эти данные можно интерпретировать для определения уровня развития того или иного УУД (а они, конечно, связаны!), мы все-таки сказать не беремся – слишком сложная это задача. Если в будущем такие методики и появятся (желательно, из-под пера специалистов академических организаций), они должны быть опробованы на большой выборке учеников и стандартизированы, чтобы результаты разных образовательных организаций можно было сравнивать (сейчас это сделать невозможно).

После проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза в большой степени подтвердилась. Наблюдения учителя, заинтересованного в выпуске из начальной школы человека с заложенными ОСНОВАМИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ (а это умение должно и далее развиваться и обогащаться, причем у каждого отдельно взятого ученика – на своем индивидуальном уровне!), должны сегодня быть главным диагностическим инструментом для изучения достижения как предметных, так и метапредметных результатов обучения. Хорошим дополнением к наблюдениям могут стать немногочисленные, но хорошо продуманные опытными методистами итоговые работы, а также некоторые необъемные и адекватные целям исследования психологические методики, которые можно использовать в групповом режиме, легко проверять и интерпретировать.

Поэтому нет особой необходимости в постоянном мониторинге, основанном на требующих больших временных затрат педагогических и психологических методах (изнуряющем как учеников, так и учителей, и дающем не очень достоверные результаты), тем более, когда еще нет общепринятых подходов к измерению столь сложных психологических образований, как универсальные учебные действия.

Литература

1. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития на основе качественного анализа теста. // Вопросы психологии, №2, 1986 г.
2. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. – М.,1993.
3. Как проектировать универсальные учебные действия. Пособие для учителя /Под ред. А.Г.Асмолова. – М., Просвещение, 2008.
4. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе /Под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М., Просвещение, 2009.