Технология развития критического мышления как средство формирования надпредметных умений школьников на уроках географии

За последние десятилетия в обществе кардинально изменились представления о целях образования и путях их реализации. В наши дни обучение понимают как процесс подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную жизненную позицию, успешно решать реальные жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

На современном этапе для того, чтобы успешно социализироваться в быстро изменяющемся обществе, недостаточно обладать только лишь предметными знаниями. Нужны надпредметные (метапредметные) знания и умения. Необходимо формировать у школьников универсальные учебные действия.

Государственная политика в сфере образования реализуется посредством образовательных стандартов. В стандартах нового поколения прописано, что уже в начальной школе в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия, как основа умения учиться. Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования должна быть направлена на реализацию требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования [10].

Под метапредметными (универсальными) понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях [6].

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [6].

Формирование и развитие надпредметных (метапредметных) умений и навыков, универсальных учебных действий в образовательном процессе происходит при использовании образовательных технологий. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления.

Термин "критическое мышление" известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский. Определение понятия "критическое мышление" сформулировать достаточно сложно. Причиной этого является разнообразие мнений и оценок по этому поводу. С одной стороны, критическое мышление предполагает спор, дискуссию и поэтому оценивается многими как негативное, подвергающее всё и вся сомнению и приводящее к конфликту. По мнению другой стороны, у этого понятия много общего с такими понятиями, как "аналитическое мышление", "логическое мышление", "творческое мышление" [4].

Дэвид Клустер в работе "Что такое критическое мышление?" предлагает определение критического мышления, состоящее из пяти пунктов [11]:

• Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.
• Во-вторых, информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления, ведь чтобы прийти к какой-то мысли, надо переработать множество фактов, идей, текстов, то есть информации.
• В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
• В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.
• В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется тогда, когда ею делятся с другими. Поэтому так важны качества, необходимые для продуктивного обмена мнениями - терпимость, умение слушать других, ответственность за собственную точку зрения.

С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская в своей работе "Развитие критического мышления на уроке" приводят мнение Дж. Барелла, который считает, что критически мыслящие люди решают проблемы, проявляют настойчивость в их решении; контролируют себя, свою импульсивность; открыты для других идей; решают проблемы, сотрудничая с другими людьми; слушают собеседника; эмпатичны; терпимы к неопределённости; рассматривают проблемы с разных точек зрения; строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели; применяют свои навыки и знания в различных ситуациях; любознательны; активно воспринимают информацию [8]. Такие качества должны быть присущи и современному молодому человеку, начинающему свой жизненный путь.

Итак, мы приходим к выводу, что качества, необходимые для развития критического мышления, необходимы любому выпускнику школы для его успешной социализации в современном обществе.

Формирование у учащихся вышеперечисленных качеств является целью педагогической технологии, которая носит название "Технология развития критического мышления посредством чтения и письма". Она известна в России с 1997 года.

Целью технологии развития критического мышления является развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.д.). Для того, чтобы успешно действовать в изменяющемся мире, учащиеся должны уметь просеивать информацию и сами принимать решения о том, что является важным, а что нет, критически и продуктивно оценивать поток информации, который обрушивается на них со всех сторон [2]. Это умение является одним из метапредметных умений.

Структура технологии развития критического мышления разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Урок состоит из трёх стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии [8].

Каждая из этих стадий имеет своё содержание и отличается особенностями деятельности педагога и учащегося.

Первая стадия - вызов.

Деятельность учителя на этой стадии направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. Учитель должен способствовать бесконфликтному обмену мнениями, фиксации и систематизации информации, полученной от учащихся.

Ещё одной задачей является активизация учеников. Важно, чтобы каждый мог принять участие в работе, ставящей целью актуализацию собственного опыта.

Немаловажным моментом работы на этой стадии является систематизация всей информации, полученной в результате обмена мнением учащихся. На этом этапе должно действовать правило: "Любое мнение учащегося ценно". Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

Следующая стадия - осмысление содержания.

На этой стадии осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Деятельность учителя направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от "старого" знания к "новому". Учитель может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ясном и привлекательном её изложении. Он должен отслеживать степень активности работы учащихся.

Ученик читает текст или слушает рассказ учителя, используя предложенные учителем активные методы чтения или слушания, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. Он должен попытаться сопоставить новую информацию с тем, что он уже знал по данной теме. Учащиеся самостоятельно продолжают конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изучаемого материала. Именно эта задача является основной на данной стадии.

Третья стадия - рефлексия.

Понимание важности этой стадии дают слова Р. Бустрома о процессе рефлексии, которые приводят в своей работе С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская: "Рефлексия - особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор" [8].

Учитель возвращает учащихся к первоначальным записям-предположениям для того, чтобы были внесены изменения и дополнения, а так же даёт творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Учащиеся сопоставляют новую информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления содержания. На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Но этот анализ будет мало полезен, если его не обратить в словесную форму, устную или письменную.

Рефлексия необходима не только для того, чтобы учитель получил обратную связь, но и для того, чтобы учащиеся закрепили новые знания, прояснили смысл нового материала [2].

Технология развития критического мышления предлагает широкий набор методических приёмов, которые способствуют развитию качеств критически мыслящего человека и используются на разных стадиях урока.

По мнению создателей технологии критического мышления Дж.Стил, К.Меридита и Ч.Темпла учение непременно должно быть активным [8]. Условия для этого должен создать учитель, используя такие методические приёмы, которые дают возможность свободного развития личности учащихся и их активной работы по приобретению знаний с опорой на их опыт [12]. Другими словами, речь идёт о деятельностном подходе в обучении и воспитании детей.

Эти требования в полной мере воплощаются в действительность при использовании такого приёма ТРКМ, как "Корзина идей, понятий, имён". Этот приём целесообразно применять на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющихся у школьников знаний, т.е. на этапе актуализации знаний. В режиме технологии развития критического мышления это стадия вызова. Приём позволяет выяснить, что уже знают учащиеся по изучаемой теме и состоит в том, что каждый вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по теме (1-2 минуты). Затем проводится обмен информацией в парах или группах (2-3 минуты), выявляются разногласия и совпадения мнений. После этого каждая группа по очереди называет один из фактов, дополняя участников других групп. В процессе этой работы составляется список идей, которые учитель кратко заносит в "корзину", изображённую на доске. В "корзину" заносятся даже те мнения и факты, которые являются ошибочными. В ходе дальнейшего изучения темы на последующих этапах урока эти ошибки будут исправлены, а разрозненные сведения соединятся в логические цепочки.

Например, на первом уроке географии в 10 классе по теме "Место экономической и социальной географии мира в системе географических наук" на стадии вызова учащимся предлагается записать в тетради всё, что им известно о географической науке. В результате обмена информацией в корзину попали следующие факты: география - наука очень древняя, изучает природу и занятия населения, слово "география" означает "описание Земли" ( по-гречески "ге" - Земля, "графо" - пишу), название науке дал древнегреческий учёный Эратосфен, сначала география носила описательный характер, современная география отвечает не только на вопросы "Что?", "Где?", "Какой?", но и "Почему?", "Что будет, если?", выделяют две главные ветви географии - физическую и экономическую географии, современный состав географической науки очень сложен.

На следующем этапе урока учащимся предлагается дополнить корзину идей, поработав с текстом учебника и дополнительным текстом, предложенным учителем.

После проделанной работы в корзину попали такие факты, как:

• экономическая и социальная география - это общественная географическая наука;
• она изучает развитие и размещение населения и хозяйства в мире в целом, в отдельных регионах и странах;
• сочетает в себе элементы географии, экономики и социологии;
• помогает лучше понять современный этап мирового развития;
• основное направление современного этапа экономической и социальной географии мира - это усиление социальной, политической и экологической направленности.
• главное направление - это рациональное использование и преобразование природной среды.
• становление её связано с именами Н.Н. Баранского, И.А. Витвера;
• выделяют традиционные и современные методы исследования;
• многочисленные источники географической информации.

Приём "Корзина идей, понятий, имён" способствует формированию у учащихся общеучебныхи коммуникативных универсальных действий, поскольку стимулирует их к самостоятельной познавательной деятельности с источниками информации, учит анализировать и отбирать необходимую информацию, представлять себя, слушать других, прививает навыки работы в парах и группах.

Ещё один приём, который успешно можно использовать на начальном этапе урока - составление кластера. Этот приём даёт возможность систематизировать имеющиеся знания по изучаемой на уроке теме. Кластер ("гроздь") - графическое оформление материала в определённом порядке. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, человек часто интуитивно распределяет их особым образом, компонует по каким-то признакам. "Грозди" - графический приём систематизации материала. Мысли уже не расположены не хаотично, а "гроздятся" в определённом порядке [8].

Так, например, при изучении в 8 классе темы "Внутренние воды России" учащиеся на начальном этапе урока составляют кластер "Внутренние воды", так как уже знакомы с этим понятием. Содержание кластера проговаривается. После изучения темы, на завершающей стадии урока будут исправлены неверные предположения, кластеры будут дополнены на основе новой информации, уточнятся причинно-следственные связи между отдельными смысловыми блоками.

Этот приём способствует формированию не только общеучебныхи коммуникативных универсальных действий, но и логических, так как выявляя взаимосвязи между внутренними водами и другими компонентами природы, учащиеся учатся понимать окружающий мир.

Приём технологии критического мышления, который часто используется на этапе изучения новых знаний (согласно технологии развития критического мышления - стадия осмысления содержания) - это маркировка текста значками по мере его чтения - "ИНСЕРТ". Эта английская аббревиатура расшифровывается как "интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления".

Во время чтения текста учащиеся делают на полях текста пометки, а после этого заполняют таблицу, в которой значки будут заголовками столбцов. Сведения из текста в таблицу заносятся в виде тезисов [8].

Возможны три варианта пометок:

• - два значка - "+" и "v";
• - три значка - "+", "v", "?";
• 3 - четыре значка - "+", "v", "?", "-".
• "v" - уже знал;
• "?" - не понял;
• "-" - думал иначе.

Например, в 7 классе на уроке по теме "Происхождение материков и океанов" ученикам предлагается внимательно прочитать текст первого и второго раздела параграфа, проставляя на полях отметки "+" и "v", поскольку о гипотезах происхождения нашей планеты и о строении земной коры они уже имеют представление, а вот с теорией строения земной коры, основанной на представлении о литосферных плитах, ещё не знакомы.

Этот приём способствует вдумчивому и очень внимательному чтению, а после составления таблицы делает путь от "старого" знания к "новому" и процесс накопления информации хорошо видимым ученикам, способствует систематизации имеющихся знаний. Обсуждение записей, внесённых в таблицу - очень важный этап работы. В процессе работы у школьников формируются познавательные общеучебные и логические универсальные действия.

Визуальные формы организации материала (рисунки, схемы, таблицы) имеют большое значение, так как дают возможность предварительно систематизировать материал, высказать свои идеи, поразмыслить над проблемой. На них основаны многие приёмы в технологии развития критического мышления.

Такой формой визуальной организации материала являются бортовые журналы и дневники. Это обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Самый простой вариант бортового журнала (табл. 2):

Таблица 2

Первая колонка заполняется на стадии вызова, вторая - по ходу изучения темы урока.

Двухчастный дневник также даёт возможность учащемуся увязать содержание изучаемого материала со своим личным опытом (табл. 3).

Таблица 3

В левой части дневника записываются те моменты текста, которые произвели наибольшее впечатление (вызвали какие-то ассоциации, удивили, озадачили, восхитили или вызвали протест). Справа даются комментарии: чем эта цитата обратила на себя внимание? На последнем этапе урока (стадия рефлексии) учащиеся возвращаются к работе с дневниками, делятся замечаниями, которые они записали в правой колонке.

Например, двухчастный дневник учащиеся 8 класса составляли на уроке региональной географии при изучении темы "Время металлов. Номады забайкальских степей" (двухчастный дневник, составлен ученицей 8 класса Патриной Ириной, табл. 4):

Таблица 4

Современному обществу нужны инициативные люди, которые не боятся брать на себя ответственность и принимать решения в различных ситуациях. Эти решения должны быть подкреплены разумными и обоснованными доводами, то есть их слова и поступки должны быть аргументированными. Поэтому важно учить школьников умению аргументированных ответов.

Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным её содержанием является утверждение (тезис, основная идея, положение). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый довод подкрепляется доказательством. Есть и четвёртый элемент - основание. Аргументация выигрывает, если учитывает возможные контраргументы [11]. Умение аргументировано выстраивать свою речь, умение выслушать противоположное мнение - очень важное коммуникативное качество, помогающее вести дискуссию, работать в группе.

Например, при изучении темы "Взаимодействие общества и природы" в 10 классе учащиеся должны были, пользуясь текстом учебника, дополнительными фактами, статистическими таблицами, имеющимися у них знаниями по другим предметам аргументировать такие утверждения: "Географическая среда - необходимое условие жизни и деятельности общества"; "Вся история человеческого общества - это история взаимодействия его с природой"; "В XX веке "давление" общества на природу резко возросло"; "Со временем человечество стало изымать из природы всё больше ресурсов".

О значении стадии рефлексии и о важности этого умения уже упоминалось выше. Существует множество методов и приёмов, применяемых на этой стадии и помогающим ученикам повторить пройденный материал и понять смысл урока. Мы рассмотрим некоторые из них, которые применяли в практике своей работы.

Большинство учёных-психологов и педагогов отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия [3]. Одна из форм письменной рефлексии, которую автор применяет на уроках - эссе. Эссе - это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо темы. Эта форма может быть использована и на уроке, и в качестве домашнего задания. Если эссе пишется на уроке, то необходимо заранее оговорить временные рамки её выполнения: 5, 10, 15 или 20 минут. Эссе помогает учащимся подытожить свои знания и выразить отношение к теме [8, 3].

Например, на первом уроке региональной географии в 8 классе учащиеся участвовали в конкурсе эссе по теме "Что для меня значит моя малая родина".

Чтобы выяснить отношение детей к активным методам обучения, нами было проведено небольшое исследование. Оно показало, что большая часть детей понимает, что лучше усваиваются те знания, которые ты сам активно добываешь.

Таким образом, технология развития критического мышления, её приёмы и методы организации учебной деятельности могут рассматриваться как механизм, формирующий самостоятельность мышления, вооружающий способами и методами самостоятельной работы, то есть формирует и развивает надпредметные (метапредметные) умения, универсальные учебные действия, которые необходимы выпускникам современных образовательных учреждений.

Литература.

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли/ Под ред.А.Г.Асмолова - М. - 2008.
2. Дмитриева Л.В. Теория и практика управления качеством образования. Выпуск 2: Образовательная программа педагога: структура, содержание, технология разработки: Методическое пособие / Под. ред. В.А. Сарапулова. - Чита: ООО "Экспресс-издательство", 2007. - 200 с.
3. Дронов В.П. Размышления о стратегических задачах школьной географии // География и экология в школе XXI века. - 2005. - № 6. - С.31 - 34.
4. Дзятковская Е.Н. Здоровьесберегающая работа в образовании - М., 2007.
5. Дзятковская Е.Н. Экологическое развивающее образование. Учебное пособие для постдипломного образования и самообразования педагогов. - М: Центр "Образование и экология", 2010. - 140 с. (Стандарты общего образования второго поколения).
6. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. От изучения экологии к решению экологических проблем: Монография. - Новомосковск: УРАО, 2005. - 132 с.
7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2004. - 175 с.: ил.
8. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // ЗАВУЧ. Управление современной школой. - 2008.- № 1. - С. 4 - 24.
9. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 35 с. - (Стандарты второго поколения).
10. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. Составитель О.Варшавер - М.: ЦГЛ, 2005. - С. 5- 13.
11. Якиманская И., Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. - 1998. - № 3. - С. 65 - 72.