Полноценная речь ребёнка – это и средство повышения познавательной деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности.
На основе речи и ее смысловой единицы-слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».
С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной.
Речь и мышление тесно связаны между собой и с точки зрения психологии представляют единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существуют. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Данный факт особенно четко прослеживается на примере формирования детского мышления.
Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутреннего действия.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному и задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, речевой дефект откладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).
Как показывают исследования, связная речь и мышление у детей с нарушением интеллекта имеет свои особенности развития. Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу тугоподвижности.
Однако, мыслительная деятельность дошкольников с нарушением интеллекта подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление детей в норме. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Конструирование в дошкольном возрасте рассматривается как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действиями и речевой деятельностью, необходимыми для становления возрастных психологических новообразований.
Конструктивная деятельность – это продуктивная деятельность, имеющая моделирующую природу. В моделях (конструкциях) объекты отражаются в самых существенных связях и отношениях с точки зрения их структуры.
В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети способны овладеть действиями с тремя видами моделей: конкретными, обобщенными и условно-символическими, что в конечном итоге способствует переходу мыслительной деятельности на качественно новый уровень.
Как показывает практика и результаты исследований ведущих специалистов при специальной организации содержания и методов обучения детям с ограниченными возможностями здоровьями VIII вида оказываются доступны начальные действия с предметами, особенно с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщенными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями - выполнять постройки по графическому образцу и создавать модели по объемной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной коррекционно-развивающей работы.
Чтобы передать в конструкции целостный образ предмета, ребенок должен понимать все пространственные свойства, которыми обладает предмет. Для этого необходимо правильно проанализировать образец и определить последовательность выполнения постройки. Анализ предмета предполагает строгое следование плану обследования объекта, которое осуществляется по определенной схеме:
- Рассмотрение объекта в целом (называние его).
- Выделение основных частей.
- Установление пространственного расположения этих частей.
- Выделение деталей в основных частях постройки.
- Установление пространственного расположения деталей в частях постройки по отношению друг к другу.
Такой план действий понять, запомнить и самостоятельно анализировать сложно. Как показывает собственная педагогическая практика, дети с ограниченными возможностями здоровья затрудняются самостоятельно анализировать (расчленять объекты на части, выделять основные части предмета, определять пространственное расположение этих предметов, выделение деталей в основных частях постройки, их пространственное отношение друг к другу), планировать предстоящую последовательность выполнения постройки, а в последующем и рассказывать о поэтапном выполнении практических действий. Также при самостоятельном выполнении конструкции из строительного материала допускают ошибки: неправильное пространственное расположение частей и деталей постройки, испытывают затруднения при отборе необходимых строительных деталей.
На основании вышеуказанного возникла необходимость в выявлении наиболее эффективных путей формирования целенаправленной, осознанной конструктивной деятельности и развитию речемыслительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья VIII вида.
Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, предмет конструкции, отображающий объект реальной действительности). Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой для куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.
В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. Использование моделирования в процессе развития речи имеет два аспекта:
- служит определенным методом познания;
- является программой для анализа новых явлений.
В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л.А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И. Ветрова, Е.Ф. Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И. Логинова, Н.М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей – облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.
В дошкольном обучении применяются разные виды моделей: предметные, предметно-схематические, условно-схематические.
Предметные модели – это модели, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек.
Предметно-схематические модели – модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, планы (план комнаты).
Условно-схематические модели – это опорные схемы выражение существенных признаков и связей с помощью условных заместителей. В качестве условных заместителей могут выступать символы разнообразного характера:
- геометрические фигуры;
- силуэтные и предметные картинки;
- символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы).
В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой для куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.
Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе. Работа по обучению детей умению передавать в конструкции целостного образа предмета, анализировать образец и определять последовательность выполнения постройки детей проходит в несколько этапов. Первый этап – использование предметных моделей. Образец постройки и воспроизведение детьми в точности образца постройки уже само по себе предполагает использование метода моделирования. По завершению конструкции, дети с нарушением интеллекта затрудняются давать словесный отчет о проделанной работе, т.к. у них затруднена фиксирующая функция речи. Поэтому необходимо учить последовательному рассказыванию детьми о проделанной собственной деятельности. Этому способствует прием поэтапного конструирования. Ребенку предъявляется модель поэтапного выполнения конструкции из деталей строительного материала, которая служит алгоритмом последовательного рассказа выполненных ранее действий (см. Приложение 1).
Второй этап предусматривает использование предметно-схематических моделей. На данном этапе реальные предметы изображаются предметно-графическими знаками. Дети учатся выполнять объемные строительные конструкции и плоскостные модели по предметно-схематическим моделям, и, наоборот, выполнять графическое изображение объемной конструкции с использованием шаблонов. Таким образом, дошкольники учатся анализировать образец постройки и планировать последовательность выполнения постройки посредством чтения чертежей и схем (см. Приложение 2).
Третий этап развития мыслительной деятельности и планирующей функции речи на занятиях по конструированию предполагает использование предметно-схематических моделей.
Одним из факторов, облегчающих планирующую функцию речи являются схемы.
Так, при рассматривании предметов В.К. Воробьева рекомендует использовать сенсорно-графическую схему, отражающую сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составляется в ходе обследования, поэтому дети имеют возможность закреплять действия замещения.
Т.А. Ткаченко, Худенко при описании предметов рекомендуют применять модели, отражающие параллельную (лучевую) связь предложений в рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжают формироваться действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний даются готовые. Они представляют обобщенный план описания.
Т.В. Лусс «Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с помощью лего» предлагает примерные схемы, составленные на основе наглядного моделирования, при помощи которого дети могут строить свой рассказ.
Л.А. Ремезова «Учимся конструировать» рекомендует вводить элементы наглядного моделирования на основе сопоставления частей предметов с их предметными и графическими заместителями и сопоставления предметных конструкций и графических моделей (схем) между собой.
Использование опорных схем на занятиях облегчает детям с нарушением интеллекта планирование деятельности, делает их планы действий четкими, связными и последовательными. Предложенная схема подсказывает ребенку последовательность рассказывания планирования предстоящей работы. Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели алгоритма выполнения последовательности постройки становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:
- принадлежность к родовидовому понятию;
- функциональное назначение;
- величина;
- цвет;
- форма;
- составляющие детали;
- детали конструктора;
- пространственное расположение;
- конечный результат.
Для каждой родовидовой конструкции составлена определенная опорная схема (см. Приложение 3).
С целью развития фиксирующей функции речи используется прием комментированного рисования, разработанный О.П. Гаврилушкиной. На доске рисуются схематические изображения, постепенно добавляя элементы. Изображает будущую постройку, затем разные элементы, затем ребенка скрепляющего детали, изображение поэтапности изготовления постройки, затем изображают детей, которые играют с постройкой.
На начальном этапе комментированное рисование выполняет педагог: дети проговаривают, а взрослый рисует. В дальнейшем ребенок самостоятельно или под руководством педагога схематически изображает последовательность выполненной работы с комментированием (см. Приложение 4).
На каждом этапе используются подготовительные дидактические игры и упражнения, направленные на развитие зрительного, тактильно-двигательного восприятия, на формирование сенсорных эталонов.
Опыт работы свидетельствует, что использование метода наглядного моделирования способствует активизации, углублению, обобщению сенсорного опыта детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличению объема и обобщенности представлений о различных свойствах и отношениях предметов, изменению соотношения и адекватности непосредственного и опосредованного обследования, повышению самостоятельности и интереса к познанию и моделированию, развитию речемыслительной деятельности: позволяет самостоятельно анализировать образец, планировать собственную деятельность, обогащает активный словарь детей техническими терминами. Все это позволяет более успешно подготовить ребенка к дальнейшему обучению в школе.