В сентябре 2011 года группа преподавателей английского языка из Краснодара и Краснодарского края имели возможность пройти стажировку в Великобритании в городе Честер, где расположена школа английского языка English-in-Chester. В программу стажировки были включены занятия по методике преподавания различных аспектов английского языка, но самым интересным и полезным оказалось посещение занятий преподавателей-носителей языка.
Следует перечислить основные различия в преподавании английского языка в России и Англии. Они касаются уровня обучаемых, учебных пособий и организации учебного процесса. Далее рассмотрим подробно эти аспекты.
В России чаще всего обучаемых не делят по уровню владения языком. В школах, вузах и колледжах преподавателям приходится работать со смешанными группами студентов, уровень знания языка которых может варьироваться от Beginner до Advanced.
В Англии первым делом студентов тестируют с целью определения их в соответствующую группу. Тестирование проводится либо в письменной форме, или на компьютере и затрагивает все аспекты языка: произношение, грамматику, лексику, говорение, чтение, письмо и аудирование.
Российские преподаватели работают с теми учебными пособиями, которые одобрены Министерством образования или имеются в наличии в библиотеке учебного заведения. Эти учебники составлены русскоязычными авторами, они не затрагивают современные темы, к ним нет аудио и видео приложений. Закупать импортные пособия очень дорого, да и многие преподаватели не умеют работать с ними.
Английские преподаватели используют только современные одноязычные учебники с рабочими тетрадями, англо-английскими словарями, аудиозаписями, видеоуроками и ключами к большинству упражнений. Работа с ними построена таким образом, что если студент присоединяется к группе в середине курса, он легко может наверстать упущенное и самостоятельно изучить пройденный материал.
Организация учебного процесса. В России преподавание английского языка проходит на русском языке, как не печально это звучит. Если преподаватели начинают говорить по-английски, студенты их не понимают, поэтому все правила приходится объяснять на родном языке.
В Англии в одной группе могут обучаться студенты из разных стран, родные языки у них разные. Поэтому им приходится говорить на одном языке с преподавателем. В классе действуют строгие правила: студенты, приехавшие из одной страны, никогда не садятся вместе, не используют родной язык, обращаются только к англо-английскому словарю. На занятиях широко применяются технические средства обучения, практикуется работа в парах и мини-группах.
Особенно хотелось бы сравнить подходы к преподаванию грамматики в двух странах.
В российских школах и вузах принято задиктовывать грамматические правила, выполнять множество неинтересных упражнений и ожидать от студентов уверенного использование грамматической структуры в речи. Иногда для объяснения грамматики прибегают к контексту (большинство импортных пособий предлагают использовать именно этот путь). Результат в любом случае остается отрицательным.
В Англии преподаватели делают все возможное, чтобы продемонстрировать использование новой грамматической структуры в речи с минимальным обращением к теории. Ниже приведем пример введения различных структур с модальным глаголом can.
В начале занятия преподаватель приветствует студентов, беседует с ними на различные темы (погода, их настроение, происходит обсуждение каких-либо новостей), не объявляя, чем конкретно они будет заниматься на занятии.
Затем с помощью жестов, мимики и окружающих предметов преподаватель рассказывает студентам, что он умеет делать.
Например: You know, I’ve got a car. I can drive a car. But every day I go to my work by bicycle. So I can ride a bicycle. If you say “can” you manage to do it. It may be very difficult but you manage. You can.
Рассказ преподавателя может сопровождаться изображением того, как он водит машину, как ездит на велосипеде. На доске может быть нарисована машина или велосипед.
Студентам предъявляются три предложения, демонстрирующие употребление модального глагола: утвердительное, вопросительное и отрицательное. На доске делается соответствующая запись.
I can drive a car. I can ride a bicycle.
I can’t drive a lorry. I can’t ride a horse.
Can you drive a car? Can you ride a bicycle?
Затем преподаватель обращается к аудитории. Он расспрашивает студентов, что они умеют делать. При этом основной упор делается на краткие ответы на вопросы.
Can you drive?
No, I can’t.
Yes, I can.
Параллельно с работой над грамматической структурой происходит ее фонетическая отработка. Так, при произнесении глагола can в начале общего вопроса не нужно выговаривать корневую гласную, поскольку в безударном положении она редуцируется. Произнося начало вопроса, преподаватель “бьет себя кулаком в живот”, демонстрируя, какой звук при этом нужно издавать.
When “can” stands at the beginning of the question we shouldn’t pronounce its full form. Just imagine you hit your stomach with a fist. It sounds like [kn]. It’s the way “can” sounds when it makes a question.
Затем студенты тренируются правильно произносить общие вопросы с глаголом can. Преподаватель обращает их внимание на то, что вопросы не могут оставаться без ответа. Им нужно сказать, что они умеют и что не умеют делать. Как же в ответах правильно произносить глагол can?
В кратком отрицательном ответе модальный глагол can в соединении с отрицательной частицей not дает долгий звук. Вот как преподаватель объясняет правило произнесения такого ответа:
If you don’t manage to do anything you’ll say “I can’t do it.” You should pronounce a long sound in “can’t”. Just imagine you are an opera singer. So you pronounce [aaaaaaaaaa:].
В кратком положительном ответе глагол can имеет нередуцированную форму, он произносится без изменений. Английский преподаватель сравнивает его произношение с хлопком.
When you say “Yes, I can” you should point out that you really manage to do something, it is not difficult for you at all. You should pronounce can as if you clap your hands very loudly in order to make everybody hear it. I CAN do it.
Вся группа тренируется правильно произносить три формы модального глагола can. При этом студентам разрешается передвигаться по аудитории и выполнять те действия, которые они умеют делать. Преподаватель проводит мониторинг и исправляет ошибки.
На закрепление грамматической структуры преподаватель просит студентов придумать себе какую-либо профессию и написать, что они умеют делать.
Например, I am a teacher. I can teach students. I can speak English. I can correct mistakes.
Затем студенты должны опросить каждого в группе, что он или она умеет делать, и отгадать профессию каждого члена группы. Им необходимо задавать общие вопросы и давать краткие ответы на них.
Can you treat animals?
Yes, I can.
Can you build houses?
No, I can’t.
В это время преподаватель на доске рисует необитаемый остров. Узнав профессии друг друга, студенты должны выбрать только троих, достойных жить на этом острове. Свой выбор они должны обосновать.
I think John will live there. He is a doctor. He can treat people and animals.
Таким образом, происходит введение новой грамматической структуры в школах английского языка в Великобритании.
Теперь рассмотрим то, как преподаватели проверяют понимание введенной структуры. Чаще всего они делают это с помощью концептуальных вопросов.
Как было изложено выше, для введения новой грамматической структуры используется следующий алгоритм: предъявление структуры в контексте, затем выделение ее из контекста и анализ.
Для лучшего запоминания грамматической структуры дается пример предложения, который демонстрирует, как грамматическая форма выглядит, как функционирует в речи и как произносится. В английской терминологии это называется highlighting.
Проверка понимания касается трудных аспектов ключевой структуры, особенно ее функций и значения. Для этого используется conceptual checking.
Для концептуальной проверки используется набор специально подобранных вопросов, которые позволяют преподавателю выявить те проблемы, которые возникают у студентов при восприятии и употреблении ключевых структур. Это значит, что традиционный вопрос Do you understand? Студентам не задается.
Концептуальные вопросы не просто задаются в устной форме, но они требуют визуальные подкрепления. Например, временные шкалы, картинки или предметы, использование жестов и мимики, особое интонирование речи и т.д.
Создание концептуальных вопросов требует особой подготовки. Необходимо использовать простые и знакомые студентам языковые средства, но, ни в коем случае, ключевые структуры. Вопросы не должны быть сложными, предпочтение следует отдать общим и простым специальным вопросам. Лексика в вопросах должна быть хорошо знакома студентам. Количество вопросов может быть неограниченным. Оно зависит от сложности проверяемой структуры, от количества студентов в группе (все должны быть опрошены), не стоит забывать про временные рамки занятия. После ответа на ряд вопросов должно получиться ключевое предложение (target sentence).
Теперь приведем примеры грамматических структур и концептуальных вопросов для их проверки.
Target sentence: If it rains, he’ll get wet.
Студентам предлагается следующий рисунок: на улице стоит человек с грустным выражением лица. Он смотрит на небо.
Возможные вопросы:
Where is he?
What is he doing?
What is the weather like?
Has he got an umbrella?
Does he know the weather forecast?
Все вопросы, приведенные выше, не приведут студентов к правильной структуре. На них можно ответить следующим образом:
Where is he? – In the street.
What is he doing? – He is standing.
What is the weather like? – I don’t know.
Has he got an umbrella? – No, he hasn’t.
Does he know the weather forecast? – I don’t know.
Чтобы студенты вышли на ключевое предложение, преподавателю следует начать со следующего вопроса:
Is it raining? – No, it is not.
But? (преподаватель дорисовал тучку над головой человека). – Yes, it is.
Has he got an umbrella? – No, he hasn’t.
What is he worried about? What can you say? – If it rains, we’ll get wet.
Target sentence: He is a doctor. He works at a hospital.
Студентам предъявляется картинка человека в белом халате.
Has he got a job? – Yes, he has.
Is he working now? – I don’t know.
Does he work every day? – Yes.
Is he a nurse? – No, he isn’t.
Концептуальные вопросы можно использовать также для сравнения схожих грамматических структур, например, простого настоящего и настоящего длительного времен. В этом случае ключевые предложения даются студентам заранее. Их можно написать на доске.
Target sentence: Look! They are dancing.
Is it happening now? – Yes, it is.
Can you see it? – Yes, I can.
Is the dancing finished? – No, it isn’t.
Are they dancing now? – Yes, they are.
Is this the past, present or future? –Present.
С помощью концептуальных вопросов можно пояснить или проиллюстрировать употребление сложных грамматических структур, например, условных предложений различного типа.
Target sentence: If I won the lottery, I’d buy a new car.
Have I won the lottery? – No, I haven’t.
Am I going to win the lottery? – Probably not.
Am I going to buy a new car? – Probably not.
Has he got a lottery ticket? – Maybe.
Is this real or imaginary? – Imaginary.
Не существует строгих правил создания концептуальных вопросов. Сначала преподавателю нужно хорошо продумать, какие аспекты он хочет проверить с помощью их. Затем необходимо разбить значение слова или грамматической структуры на более мелкие компоненты. Вопросы могут требовать различные ответы. Например, да или нет, то или иное. Можно запрашивать различную информацию, интересоваться личным опытом студентов или расспрашивать их о каких – либо культурных аспектах. Рекомендуется в ответах использовать разговорные формулы и клише: sometimes, from time to time, it depends, I don’t know, I have no idea of.
Другой способ создания концептуальных вопросов – это запись предложения, в котором уже содержаться все необходимые элементы для построения вопроса. Это очень полезный метод, поскольку он позволяет дифференцировать различные функции одной и той же структуры. Особенно это касается системы видовременных форм английского глагола, которая отличается от глагольных времен русского языка.
Например:
He’s been eating garlic.
Concept: he isn’t eating garlic now, and I didn’t see him eating it, but I know he was eating garlic because I can smell it.
Harry’s been working here for two years.
Concept: He started working here two years ago, he’s still working here, and he’ll probably continue working here.
Важность концептуальных вопросов часто недооценивается российскими преподавателями английского языка, они не знают, как формулировать их, или забывают использовать на занятиях. Преподаватели часто довольны тем, что студенты “кажется, понимают” новую грамматическую структуру и хорошо выполняют тренировочные упражнения. Но есть несколько моментов, на которые следует обратить внимание.
Концептуальные вопросы очень полезно использовать после презентации и объяснения нового грамматического материала, их можно задавать на любом этапе урока.
Временные шкалы, которые часто используются для объяснения английских времен, нельзя считать заменой концептуальных вопросов. Они являются вспомогательным средством, но они не помогают проверить понимание. Концептуальные вопросы могут заставить студентов самих начертить временные линии или продемонстрировать временные промежутки.
Бывают такие случаи, когда в родном языке студентов отсутствуют определенные концепты (например, Perfect, Future-in-the-Past в русском языке). Концептуальные вопросы помогают разобраться в них.
Концептуальные вопросы полезны и для понимания и запоминания устойчивых выражений, фразеологических оборотов и коннотаций. Это хорошая практика восприятия речи на слух, участие в групповых дискуссиях и играх. Кроме того, студенты сами могут создавать свои вопросы.
Преподаватель может не проверять каждую новую структуру, задавая концептуальные вопросы. Внимание можно акцентировать на значении, функции и назначении структуры.
Таким образом, мы рассмотрели использование концептуальных вопросов в обучении грамматики на английском языке.
Литература
- Graham Workman. Concept Questions and Time Lines. – Chadburn Publishing, 2006.