В структуре познавательной деятельности школьников с лёгкой степенью умственной отсталости операции мышления анализ, синтез, классификация занимают особое место, поскольку, с одной стороны, именно здесь наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, "центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления".
Исследование мыслительных операций умственно отсталых школьников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 80-е гг. XX в. (Л.С.Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.В. Занков, В. Г. Петрова, Б.И. Пинский , И.М.Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И.Шиф и др.)
Установлено, что выполняемый учениками с лёгкой степенью умственной отсталости анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью.
Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных.
Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 7 деталей, тогда как школьники с лёгкой степенью умственной отсталости 2 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются.
Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями.
У учеников с лёгкой степенью умственной отсталости, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения.
Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений. Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения.
Часто анализируя какой-либо объект, школьники с лёгкой степенью умственной отсталости выделяют значительно меньше свойств, чем их нормально развивающиеся сверстники. Совокупность признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является и неадекватный синтез.
Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.)
Необходимо отметить, что трудности, испытываемые учениками младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания.
Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, но не сопровождают их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.
Как показывают проведенные исследования, способами, облегчающими этой категории детей выделение и осознание геометрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения геометрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара. Нужно отметить, что у учеников с лёгкой степенью умственной отсталости успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам).
В процессе школьного обучения нормально развивающиеся ученики овладевают операцией обобщения и классификации предметов в определенные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т. е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости обнаруживаются большие трудности в формировании и протекании этой мыслительной операции (Ж. И. Шиф.)
Снижение возможности обобщения это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут (Занков Л.В. Петрова В.Г.)
Выполняя обобщения, школьники с лёгкой степенью умственной отсталости нередко опираются на случайные признаки, т. е. действуют вопреки логике вещей.
Уровень овладения классификацией объектов у учащихся школ VIII вида так же значительно ниже, чем у нормально развивающихся школьников. У учащихся I IV классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные. Причем качество обобщений у учеников с лёгкой степенью умственной отсталости зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.
С целью определения уровня развития данных мыслительных операций, у детей младшего школьного возраста (1 класса) с лёгкой степенью умственной отсталости нами была проведена констатирующая диагностика. Сопоставительный анализ полученных результатов диагностирующих методик показал, что у всех испытуемых школьников 1 класса с лёгкой степенью умственной отсталости уровень сформированности мыслительных операций крайне низкий. Наиболее сохранными у детей данной категории оказались операции анализа и синтеза, наименее сохранны – операция классификации, что поставило нас перед необходимостью продумать содержание деятельности, направленной на развитие данных мыслительных операций.
В связи с этим мы спланировали свою работу так, что она включила в себя подбор и апробацию комплекса упражнений, направленных на развитие анализа, синтеза, классификации в работе с детьми на уроках математики.
При отборе упражнений, направленных на развитие мыслительных операций ,мы исходили из следующих требований:
упражнения должны носить развивающую направленность,
-способствовать формированию определенных математических умений и навыков,
содействовать развитию операций мышления младших школьников;
упражнения должны учитывать возрастные психологические особенности учащихся первого класса школы VIII вида.
Учитывая, что учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости усваивают новые знания с большим трудом, затрачивая много усилий и времени необходимо на уроках материал давать в небольшом объёме, дозировано; формирование понятий должно происходить с опорой на уже имеющиеся знания. Например, в первом классе учащиеся знакомятся с образом прямоугольника, во втором – рассматривают прямоугольник как частный случай четырёхугольника, в третьем – знакомятся с элементами этой фигуры. Кроме того, так как учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию необходимо постоянное повторение и закрепление изучаемого.
Учитывая, что мышление данной категории учащихся развито слабо, то формирование понятий возможно только на основе неоднократных наблюдений объектов, практических манипуляций с ними, широкого применения наглядности.
В классическую структуру начала урока математики в первом классе школы VIII вида нами были включены упражнения, которые занимали 8-10 минут учебного времени.
Так как наиболее сохранными мыслительными операциями у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости оказались анализ и синтез, а менее сохранными классификация, то работа проводилась по следующим направлениям:
развитие умений детей различать предметы по одному, двум, трём признакам;
развитие умений группировать предметы на основе выделенных признаков.
Последовательность введения комплекса упражнений по выделенным направлениям соответствовала принципу постепенно нарастающей сложности материала, принципу индивидуального подхода.
На первых уроках учащимся предлагалось предметы, отличающиеся одним признаком, причём этот признак был контрастным.
Большинство детей знакомы с понятием “круг”, поэтому сначала учащиеся работали с данными геометрическими фигурами. Школьникам предлагались разные по цвету, но одинаковые по величине фигуры. Дети рассматривали их, называли, определяли цвет каждой.
На последующих уроках учащимся предлагались упражнения по различению предметов по двум, а потом и трём признакам.
Далее на уроках учащимся предлагались упражнения на узнавание предмета по нескольким признакам. Здесь нами использовалась игра “Волшебный мешочек”, (в которой дети должны были определить невидимый предмет по нескольким признакам), а также разрезные картинки (причём количество частей в картинках постепенно увеличивалось).
Для развития операции синтеза детям предлагались так же упражнения типа “Собери пирамидку”, “Собери из лепестков цветок”, игра “Лепим снеговика”.
После того, как учащиеся легко выполняли данные упражнения им предлагались более сложные на развитие операции классификации.
Для развития этой операции учащимся предлагались следующие упражнения “Разложи предметы в две коробки по цвету”, “Разложи фигуры по форме”, “Соедини линиями”, “Рассели человечков в домики”.
Для выявления эффективности проделанной работы нами проводилась контрольная диагностика с детьми той же группы, которая показала, что у некоторых детей уровень развития анализа, синтеза, классификации несколько повысился.
После проведённой работы по развитию операций мышления, некоторые испытуемые частично научились выделять существенные признаки предметов, классифицировать их на основе выделения одного признака, соотносить части и целое.
Выполненная нами работа по развитию мыслительных операций у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости вносит определенный вклад в развитие учащихся: включение подобранных нами упражнений в уроки математики дает главный результат – наблюдается положительная динамика развития данных операций мышления.