Человечество сегодня претерпевает глубинные изменения, связанные с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Переход к постиндустриальному обществу ускорил процессы глобализации, усилил взаимодействия стран и культур, активизировал международное сотрудничество. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий), усиление социальной мобильности, развитие контактов всех уровней, делают особенно актуальной проблему формирования коммуникативной компетенции как стабильной характеристики личности подрастающего человека.
Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию, групповому и коллективному сотрудничеству, толерантности. Решение этой проблемы при обучении английскому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают деятельностный и компетентностный подходы. Деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников.
Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностной парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия [1, 5, 7].
Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы обучения английскому языку в условиях коллективного взаимодействия приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком как средством общения [8].
Хотя мотивация к изучению ИЯ резко возросла, трудностей при обучении в массовой неязыковой, общеобразовательной школе не убавилось. Основными из них являются недостаточное количество учебных часов, большая наполняемость групп, наличие немногочисленных учебников коммуникативной направленности и, как следствие этого, недостаток устной речевой практики в расчёте на каждого ученика.
В федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в учебном процессе в 2009-2010 учебном году, учебники английского языка, базирующиеся на коммуникативном принципе, представлены в незначительном количестве [9]. Исключением является авторская линия учебников английского языка В.П. Кузовлева [3], которые предоставляют в распоряжение учителя богатый выбор учебных заданий, в основе которых лежат групповые и коллективные формы взаимодействия.
В других учебниках федерального перечня, к сожалению, варианты реализации коллективно-группового общения представлены незначительно, а технология внутригруппового и межгруппового взаимодействия недостаточно чётко описана в заданиях учебника и в книге для учителя. Это создаёт определённые трудности для учителей массовой школы, особенно с малым опытом преподавательской работы, которые не всегда могут грамотно и плодотворно организовать учебную коммуникацию на иностранном языке.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной массовой школе существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем развития коммуникативной компетенции учащихся, с одной стороны, и недостаточной практической разработанностью методов, приёмов и моделей коммуникативного образования средствами иностранного языка, с другой стороны. Существует и целый ряд других противоречий.
- Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что ученики не хотят учиться, а ученики – на скуку, однообразие и непосильную учёбу. Коллективное взаимодействие формирует и развивает мотивацию учения в сотрудничестве.
- Противоречие между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Коллективная учебная деятельность включает каждого ученика в активную работу на весь урок в парах или малых группах сотрудничества.
- Противоречие между психологическим комфортом и дискомфортом. Модели коллективного обучения создают условия для живого, непринуждённого общения на уроке.
Хотя в массовой школе разработаны и используются такие виды коллективного учебного взаимодействия, как ролевые и сюжетные игры, проблемные ситуации, дебаты, диспуты, круглые столы, но данные виды требуют значительного времени для подготовки, занимают весь урок и зачастую в массовой школе сводятся к предварительному заучиванию реплик говорящими и их воспроизведение на уроке в готовом виде, что, по сути, представляет собой подготовленную, заученную речь, а не реальное общение.
Нередко непосредственное взаимодействие обучающихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п. В то время как организация реального коллективного взаимодействия предполагает умение учителя организовать общение учащихся на основе определённой модели взаимодействия для решения конкретных речевых задач и предполагает использование как диалогической, так и монологической речи.
Возникают также проблемы с оцениванием коллективного учебного взаимодействия в виду отсутствия чётких критериев. В условиях модернизации российского образования, в том числе и иноязычного, нельзя не учитывать эти серьёзные противоречия и затруднения массовой практики обучения.
На основании выявленных противоречий и затруднений в практике массовой школы в данном опыте апробированы и предлагаются эффективные способы преодоления данных противоречий через использование моделей коллективного взаимодействия на уроках английского языка, которые позволяют предоставить каждому ученику устную речевую практику на занятии не менее двадцати минут, обеспечить дифференциацию обучения с учётом способностей ученика, его уровня обученности и будущих профессиональных интересов.
Таким образом, наш опыт отличается от массового применением чётких моделей коллективного взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе и использованием специально разработанных критериев оценивания иноязычного учебного взаимодействия, что позволяет нам достаточно успешно решать задачи по развитию коммуникативной компетенции на основе требований стандарта общего образования.
В основу опыта положено обоснованное в теории и подтверждённое передовой практикой положение о том, что активизации возможностей каждого в процессе совместной познавательной деятельности на занятии по ИЯ способствует развитию коммуникативной компетенции и всех её составляющих.
Значимыми для нашего опыта явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании. В языкознании эта проблема исследуется с точки зрения выявления единиц, отражающих специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции (Е.В. Бабаева, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, О.А. Леонтович, Е.И. Шейгал). В педагогике и методике исследуемая проблема рассматривается с точки зрения общей интеллектуальной компетенции учащихся, иноязычной компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова).
Проблема коллективного учебного сотрудничества активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом. Для обозначения работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют различные наименования. Так, Е.И. Пассов использует название «групповая работа», В.В. Гузеев – «групповое обучение», С.С. Куклина – «коллективная учебная деятельность», И.А. Зимняя – «учебное сотрудничество», Е.С. Полат – «обучение в сотрудничестве», А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко предлагают различать «коллективный способ обучения» и «групповой способ обучения». В нашем опыте используется термин«коллективное взаимодействие», как наиболее ёмкий и общий по отношению к другим терминам, обозначающим многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Наш опыт также основан на педагогических трудах В.А. Сухомлинского; концепции личностно-ориентированного образования В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской; психологической теории учебной деятельности А.А. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, И.А. Зимняя; на общетеоретическом фундаменте изучения проблемы компетентности и компетенции С.С. Аверищева, С.С. Антоненко и др.; технологиях обучения в сотрудничестве Е.С. Полат, зарубежных концепциях «cooperative learning» таких авторов, как D. Johnson, R. Johnson, S. Kagan, A. Malaman-Thomas, R. Slavin; педагогических технологиях управления и организации учебного процесса. Г.К. Селевко.
Опираясь на эти положения, технологическая основа нашего опыта была смоделирована в виде системы моделей коллективного взаимодействия, которые работают на развитие у обучающихся коммуникативной компетенции, обеспечивая последовательное включение учеников в коммуникативные ситуации разного уровня сложности.
В связи с необходимостью реализации главной цели – создание условий для развития у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, в опыте обеспечивается решение следующих учебно-воспитательных задач.
- Включение обучающихся в реальное коллективное взаимодействие на основе моделей учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды и др.
- Переход к активно-преобразовательной деятельности, включение каждого в работу на протяжении всего урока.
- Создание условий живого непринуждённого общения на уроках по темам, близким ученикам.
- Усиление воспитательного воздействия на ученика через обучение умению правильно вести беседу, опровергать, высказывать свои аргументы, отстаивать свою точку зрения,
- Развитие рефлексивно-оценочных действий обучающихся, таких, как объективное оценивание себя и других, возможность становиться объектом оценки не только учителя, но и своих одноклассников.
- Развитие понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.
- Развитие педагогических способностей учеников – умений доходчиво объяснить задание членам группы, проконтролировать ход его выполнения, взаимопомощи, терпения, инициативы.
В соответствии с главной целью и задачами опыта нами была построена система педагогических средств, показавших свою эффективность в опыте. Она включает следующее.
- Систему приёмов по организации коллективного учебного взаимодействия (учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды, мозговой штурм по принципу карусели, перекрёстный видео просмотр).
- Использование коллективной проектной деятельности.
- Приёмы и формы организации коллективной исследовательской деятельности.
- Новые средства обучения (интерактивная доска, мультимедийный компьютер, учебные видеофильмы, мультимедийные презентации, обучающие компьютерные программы и мультимедийные диски).
Основная суть нашего опыта заключается в специальном отборе необходимых педагогических средств и их использовании в целесообразной последовательности, что было проверено на практике и показало свою эффективность.
Технологическую основу нашего опыта образует вариативная последовательность (система) моделей коллективного взаимодействия, которые могут быть успешно использованы при обучении иноязычному общению. Данной системе присуще постепенное нарастание уровня сложности, как с точки зрения формы организации коллективно-группового взаимодействия, так и по уровню решаемых коммуникативных задач. Данная система обеспечивает последовательное включение обучающихся в коллективное взаимодействие, сначала для решения более простых коммуникативных задач (обсудить, доказать, побеседовать, расспросить, узнать), а затем ученики вовлекаются в коммуникативные ситуации, требующие все большего проявления коммуникативных умений (прийти к общему мнению, принять совместное решение, разработать и представить коллективный проект или совместную исследовательскую работу).
Следует особо отметить, что в нашем опыте речь идёт не просто об обучении в группе, а о такой организации работы, когда обучающиеся общаются между собой как внутри своей группы, так и за её пределами, вступая во взаимодействие с участниками других групп. Таким образом, в процессе коллективной деятельности состав первоначальных групп может меняться один или два раза.
Опишем и проанализируем формы организации коллективного взаимодействия, которые являются ведущими для достижения цели нашего опыта. Если на занятии необходимо организовать работу по принципу обмена мнениями и учесть мнения всех, можно предложить использовать модель коллективного взаимодействия, которая известна под названием дискуссия по принципу пирамиды (pyramid approach or pyramid discussion). В этой форме взаимодействия учащиеся продвигаются от своего индивидуального мнения к обсуждению предложенной проблемы в парах, а затем в малых группах.
Цель упражнений, выстроенных по данной модели, следующая. Ученики должны прийти к соглашению после обсуждения проблемы. Задание считается не выполненным, если они не сумеют этого сделать. По окончании времени, отведённого на дискуссию, учитель выходит на этап обратной связи и работает со всей группой. Можно попросить любого подвести итоги дискуссии и высказать совместное решение поставленной задачи.
В модели коллективного взаимодействия, получившей название обучение в команде (student team learning), уделяется особое внимание успеху всей группы, что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого и взаимодействия всех членов группы, т.к. вся команда должна знать, что достигнуто каждым [12].
Опишем технологию работы по данной модели. Ученики делятся на группы. Количество членов групп зависит от количества текстов или заданий.После чтения своего текста каждый студент должен рассказать прочитанный текст другим членам группы, а они должны задать вопросы, чтобы досконально разобраться во всех деталях. В итоге каждый член группы знает содержание всех текстов. После выполнения работы группам даётся задание на проверку понимания (тест множественного выбора по содержанию всех текстов, ответы на вопросы, мини-сочинение по одной из тем). Можно дифференцировать задания в зависимости от уровня языковой подготовки студентов или провести соревнование команд.
Ещё один полезный способ развития речевых умений - модель учимся вместе (learning together),которую разработали Джонсон и Р. Джонсон [10]. Представляем эту модель речевого взаимодействия. Ученикам даются различные части одного рассказа, представленного в картинках. Им предстоит восстановить весь рассказ, хотя у каждого есть только одна картинка. Вот технология выполнения этого задания. Ученики разбиваются на группы по количеству картинок. Каждой группе даётся одна картинка с заданием описать её. Через две минуты учитель забирает картинки и формирует новые группы так, чтобы в каждой присутствовал один студент из первоначальной группы. Ученики в новых группах пытаются восстановить рассказ, обсуждая то, что они видели на своих картинках. Представители групп рассказывают всю историю. У групп бывают разные версии, их обычно тем больше, чем больше картинок.
Другой вариант коллективного взаимодействия обучающихся в группе разработали Э. Аронсон и Р. Славин [12] и назвали его «jigsaw».В педагогической практике такой подход обозначается сокращённо «пила». В самом общем виде данный приём предполагает неравномерное распределение информации между партнёрами по общению, что стимулирует их речевую активность и желание выяснить или уточнить неизвестные им факты. В качестве средств обучения при работе с данной моделью коллективного взаимодействия использую на уроках собственные мультимедийные презентации. С появлением в школе интерактивной доски создаю собственные мультимедийные интерактивные презентации в программе Notebook, использую их как основу для организации коллективного взаимодействия на уроках развития коммуникативных умений.
Следующий вид коллективного взаимодействия получил название carousel brainstorming - мозговой штурм «по вертушке».Этот вид коллективной работы используется на этапе развития речевого умения. Последовательность работы по данной модели заключается в следующем. Ситуация и вопросы пишутся на доске, разделённой на части. Аудитория делится на группы по количеству подтем. Каждая группа получает задание обсудить и записать основные идеи по своей теме на своей части доски. Время ограничено. Каждая группа переходит к следующему заданию. Таким образом, все группы отвечают на вопросы всех подтем и возвращаются к своему первоначальному заданию, чтобы просмотреть, что записано на их части доски. В заключении каждая группа представляет свою часть темы, обсуждение дополняется вопросами учеников других групп.
Конструируя систему работы по развитию коммуникативной компетенции старшеклассников, я использую проектную и исследовательскую деятельность на своих уроках и во внеурочной деятельности. Активное включение школьников в создание учебных или социальных проектов дает им возможность осваивать новые способы деятельности. Современный проект учащихся – это средство активизации познавательной деятельности, исследовательских умений, навыков общения и взаимодействия в коллективе, формирования определенных личностных качеств.
Одним из действенных средств достижения цели по формированию коммуникативной компетенции является перенос акцентов на речемыслительную деятельность, предоставление обучающимся возможности самим решать проблемы, рассуждая над способами их решения на английском языке. Речь идёт об использовании проектной деятельности как одной из инновационно-коммуникативных технологий при обучении английскому языку.
Проектная деятельность предполагает использование широкого спектраисследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат, значимый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта. Ученики выполняли под моим руководством проектные работы «Добро пожаловать в школьный музей космонавтики», «Самое лучшее место в мире», «Путеводитель по Великобритании», «Австралия – страна моей мечты», научно-исследовательские проекты «Что такое национальный характер?», «Стереотипы национального характера через призму анекдотов» и многие другие. Названные проекты были представлены на городских фестивалях презентаций ученических проектов (2008, 2009 гг.), на Всероссийском фестивале исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» (г. Москва, 2008, 2009 гг.), на городской дистанционной конференции, на городской научно-практической конференции «Социально активная молодёжь – городу Волжскому» (2007, 2008, 2009 гг.), Всероссийской научно-практической конференции студентов и школьников (г. Пенза, 27 ноября 2009 г.).
Моя задача как педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов организовать общение учеников на уроке на английском языке, чтобы в процессе коллективного взаимодействия у учащихся развивались познавательные интересы, специальные навыки и умения, опыт рефлексии, адекватной оценки и самооценки выполненного проекта. Я помогаю школьникам учиться, направляю их деятельность, подсказываю пути добывания информации, выступаю в роли независимого консультанта. Ребята свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Они активные участники процесса. У учащихся идет формирование конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной форме обучения. Проекты – важное звено в моей системе работы по организации коллективного взаимодействия.
Работа над проектами и исследовательская деятельность способствовали развитию познавательных навыков, способностей к самообразованию, научила школьников ориентироваться в современном информационном пространстве, развивала такие качества, как целеустремленность, настойчивость, инициативность и ответственность, критичность мышления, коммуникабельность, способствовала развитию навыков устной речи на английском языке и умений перевода с английского языка на русский. Интегрированные проекты подобного рода являются наиболее действенным средством, позволяющим в единстве решать образовательные и воспитательные задачи в условиях модернизации содержательной и технологической сторон системы общего образования.
Основными результатами моей работы в рамках заявленной темы явились следующие достижения.
- Значительное увеличение времени устной речевой практики на уроке в расчёте на каждого ученика (отметим, что это особенно важно в неязыковой школе при небольшом количестве часов и большой наполняемости учебных групп). Это способствует развитию коммуникативной компетенции.
- Психологическая комфортность на уроке, прежде всего, для застенчивых учеников, которые смогли раскрыться, работая в малых группах, а не перед всем классом.
- Укрепление межличностных отношений внутри группы, повышение статуса слабых учеников.
- Формирование и развитие положительной мотивации учеников в сотрудничестве.
Включение обучающихся в реальное коллективное взаимодействие на основе моделей учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды и др. способствовало переходу к активно-преобразовательной деятельности, включению каждого в работу на протяжении всего урока.
Наблюдая за учащимися во время занятий, диагностирую их, проводя рефлексию, смогла увидеть, что
- учащиеся самостоятельно могут оценить себя и других;
- учащиеся могут использовать приобретенные знания и умения для успешного решения практических проблем; значительно вырос уровень их познавательной активности;
- обучающиеся умеют правильно вести беседу, опровергать, высказывать свои аргументы, отстаивать свою точку зрения, не боясь из-за возможных грамматических ошибок говорить на английском языке;
- давать личную оценку событиям;
- обучающиеся умеют осуществлять конструктивное взаимодействие в группе с учениками с разными убеждениями, социальным положением, культурными ценностями;
- обучающиеся умеют доходчиво объяснить задание членам группы, проконтролировать ход его выполнения, учатся взаимопомощи, терпению, инициативе.
- становятся более гибкими в нестандартных ситуациях.
Самым главным результатом работы является устойчиво высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции, интерес и понимание важности изучения иностранного языка в современном мире, потребность пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996.
- Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991.
- Кузовлев, В.П. Английский язык: Учеб. для 7,8,9, 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев и др. - М.: Просвещение, 2006.
- Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность на завершающих этапах овладения иноязычным общением / С.С. Куклина – Иностранные языки в школе. – 2000 – №6. – С. 37-41.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под. ред. Полат Е.С. – М.: ACADEMIA, 2002.
- Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И Пассов. – М.: Просвещение, 1991.
- Педагогические технологии: учебное пособие для студентов пед. спец. / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: издат. центр «Март», 2003.
- Примерные программы начального, основного, среднего (полного) общего образования по иностранным языкам / Рекомендованы МО и Н РФ // Письмо от 07.07.2005 г. № 03-1263.
- Федеральные перечни учебников на 2009-2010 учебный год. – Приложение к журналу «Вестник образования». – 2009.
- Johnson, D.W. Cooperative Learning / D.W. Johnson, R.T. Johnson. – Minnneapolis, M.N., 1987.
- Kagan, S. Cooperative Learning: Resourses for Teachers / S. Kagan. – University of California, 1985.
- Slavin, R. Research on Cooperative Learning: an International Perspective / R. Slavin // Scandinavian Journal of Educational Research. – Vol. 33. – № 4. – 1989.