Образовательные технологии и здоровьесбережение учащихся

I. Критерии рациональной организации урока с позиции здоровьесбережения

Ещё в глубокой древности существовали медицинские рекомендации, направленные на создание условий, содействующих развитию детей.

С середины XIX века многие врачи отметили значительное распространение среди школьников некоторых заболеваний и патологических состояний. Установили большой процент нарушения зрения, искривлений позвоночника, расстройств пищеварения, нервных недугов. Была определена и причинная связь этих заболеваний учащихся с неудовлетворительной организацией процесса обучения и условиями быта.

Перечислим кратко, на что следует обращать внимание при рациональном процессе обучения с позиции критериев здоровьесбережения:

1. обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освеще­ния класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, не­приятных звуковых раздражителей и т.д.;
2. число видов учебной деятельности: опрос учащихся, пись­мо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма — 4-7 видов за урок. Однообразность урока спо­собствует утомлению школьников, как бывает, например, при выполнении контрольной работы. Сочинение — более творческая задача, и коэффициент утомления при этой фор­ме работы несколько ниже. Наоборот: частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнитель­ных адаптационных усилий;
3. среднюю продолжительность и частоту чередования раз­личных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма — 7-10 минут;
4. число видов преподавания: словесный, наглядный, аудио­визуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма — не менее трех;
5. чередование видов преподавания. Норма — не позже чем через 10-15 минут;
6. наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из «потребителей знаний» в субъектов действия по их по­лучению и созиданию. Это такие методы, как метод сво­бодного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учи­теля, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); ме­тоды, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и вза­имооценки);
7. место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения;
8. позы учащихся, чередование поз (наблюдает ли учитель реально за посадкой учащихся; чередуются ли позы в соот­ветствии с видом работы);
9. физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке — их место, содержание и продолжительность. Нор­ма — на 15-20 минут урока по 1 минуте из 3-х легких уп­ражнений с 3 — повторениями каждого упражнения;
10. наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, про­слеживание этих связей; формирование отношения к челове­ку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущ­ности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального спосо­ба безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о воз­можных последствиях выбора поведения и т.д.;
11. наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, ра­дость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мо­тивации;
12. психологический климат на уроке;
13. наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улы­бок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов с комментариями, небольших стихотворений, музыкальных минуток и т.п.

В конце урока следует обратить внимание на следующее:

14. плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма — не менее 60% и не более 75—80%.
15. момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы. Норма — не ранее чем через 25-30 минут в 1-м классе; 35-40 минут в начальной школе; 40 минут в средней и старшей школе; 30 минут для учащихся классов компенсирующего обучения;
16. темп и особенности окончания урока:
    • быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, запи­сывание домашнего задания;
    • спокойное завершение урока: учащиеся имеют возмож­ность задать учителю вопросы, учитель может прокоммен­тировать задание на дом, попрощаться с учащимися;
    • задержка учащихся в классе после звонка (на перемене).

II. Задания, разные по степени сложности и требующие разных видов деятельности.

Чтобы не было перегрузки учащихся, необходимо строго соблюдать объём и степень сложности заданий.

Индивидуальное дозирование объёма учебной нагрузки как одного из факторов здоровьесберегающей технологии достигается благодаря знанию учителя об интеллекте, работоспособности и типе нервной системы учащегося.

III. Оценка некоторых образовательных технологий по их здоровьесберегающей направленности

Для лучшего представления о том, какие технологии и по каким критериям могут быть отнесены к здоровьесберегающим, рассмотрим несколь­ко групп педагогических технологий по воздействию на здоровье учащихся:

1. авторитарные, отличающиеся жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоя­тельности учащихся, избыточным применением требова­ний и принуждения. Ученик при этом превращается в «объект», «винтик»;
2. дидактоцентрические, также построенные на субъект-объектных отношениях учителя и ученика, приоритете обу­чения над воспитанием; для формирования личности ис­пользуются дидактические средства;
3. личностью ориентированные (антропоцентрические), которые в центр образовательной системы ставят личность ребенка, обеспечение безопасных, комфортных условий ее развития и реализации природных возможностей. Лич­ность ребенка превращается в приоритетный субъект, ста­новится целью образовательной системы. В рамках этой группы в качестве самостоятельных направлений выделя­ются гуманно-личностные технологии, технологии сотруд­ничества, технологии свободного воспитания;
4. эзотерические, основанные на идеях «неосознаваемого» знания, поиске истины и путей, к ней ведущих. При таком подходе педагогический процесс превращается в приобще­ние ребенка, как центра взаимодействия со Вселенной, к истине.

При рассмотрении этих технологий с позиции учета воздействия на здоровье первые две группы, очевидно, не могут быть отнесены к здоровьесберегающим, третья группа имеет все признаки ЗОТ, четвёртая не может быть оценена только на основании концептуальных положений. (Н.К. Смирнов)

Технологии дифференцированно-индивидуального обу­чения направлены на создание условий комфортного расположения учеников за партами в классной комнате; удовлетворения их познавательного интереса во время групповой или индивидуальной работы.

Достоинства:

Раци­онально и оптимально организованная групповая и кол­лективная деятельность может творить чудеса: раскре­пощать мышление ученика; развивать способность к сотрудничеству, коллективной работе; адекватно и по достоинству оценивать способности к выдвижению ин­тересных нетрадиционных идей, их глубокому анализу. После такой работы ее участники с интересом и желани­ем выполняют функции организаторов, управленцев, деятелей.

К числу недостатков технологий относятся следующие дидактические ситуации:

• на уроках весьма сложно удовлетворить повышенные интересы преуспевающих учеников и одновременно помочь отстающим;
• проблемно систематически приобщать учеников к самостоятельной работе с новым материалом, готовить их к самообразованию;
• непросто успешно решать проблемы воспитательного характера, особенно те, которые связаны с оценкой личностно-смыслового роста обучающихся

Проблемное обучение способствует формированию у ученика необходимой системы знаний, умений и навы­ков, а также обеспечивает высокий уровень развития способностей к обучению и самообучению за счет фор­мирования особого стиля умственной деятельности. Про­блемное мышление развивает творческую активность и самостоятельность обучающихся, открывает возможно­сти творческого сотрудничества учителя и учащегося.

К числу недостатков технологии проблемного обу­чения относят:

• проблемное обучение применимо только на таком материале, который допускает неоднозначные, по­рой альтернативные подходы, оценки, толкования,
• проблемное обучение применимо только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, теоретического);
• данный тип обучения оправдан, если у обучаемых есть необходимый стартовый уровень знаний, умений, навыков;
• проблемное обучение требует значительно больших временных затрат на использование исследовательских методик.

Ситуативно-игровые технологии обучения способ­ствуют активизации мышления, повышению самостоя­тельности, вносят дух творчества в обучение, подготав­ливают к практической профессиональной деятельности обучающихся.

В применении ситуативно-игровых технологий обу­чения можно выделить следующие положительные мо­менты:

• В процессе игры учащиеся знакомятся с диалекти­ческими методами исследования вопроса, органи­зацией работы коллектива, функциями своей «дол­жности» на личном примере.
• В процессе игры развиваются логическое мышле­ние, способность к поиску ответов на поставлен­ные вопросы, речь, речевой этикет, умение общать­ся во время дискуссии.
• Как правило, учащиеся чувствуют удовлетворение, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщен­ность процесса обучения.
• В процессе деловой игры формируется сознание при­надлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при ре­шении общих задач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, самокритич­ность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре.

Отрицательными сторонами применения ситуативно-игровых технологий являются:

• Высокая трудность подготовки к занятию (для пре­подавателя);
• Преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей игры;
• Большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом полёте. Кроме того, преподаватель должен обладать актерскими данными;
• Неготовность учащихся к работе с использованием игры.

Развитие критического мышления через чтение и письмо

«Думать критически - означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов … Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление» (Чарльз Темпл и Курт Мередит)

Моя работа во многом - это формирование у учащихся навыков именно критического мышления. На мой взгляд, при работе с художественным текстом главной является задача “как не отучить ребёнка от книги”, последовательно приобщая к её глубине и красоте.

Структура урока литературы по технологии РКМЧП

(курсивом выделены приёмы, представленные в презентации)

Стадия вызова «заголовок - не просто слово»

«В начале было слово… В нем была жизнь …» (Евангелие от Иоанна)

Работая со словом, мы используем его как средство познания, как ключ к решению задачи.

Первый шаг - работая над заголовком произведения, обращаемся к эмоциональной сфере, к воображению, ассоциативному мышлению учащихся (выстраивается кластер).

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает «пучок», «созвездие». Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто (нелинейно) думать по поводу какой-либо темы, развивает ассоциативность мышления. А это показатель уровня развития воображения и творческих способностей, это и условие восприятия художественного слова, образа.

Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Второй шаг - работа со словарями, «достраивание» кластера.

Третий шаг - прогнозирование содержания произведения.

Стадия осмысления: проблемный вопрос - дерево мнений

Вопрос на уроке должен развивать не только «литературные» знания, умения и навыки - он должен « развивать» в самом широком смысле этого слова.

Поиск ответа часто не ограничивается « литературоведческим инструментарием», но выходит за рамки предмета и требует привлечения дополнительных источников (знания из других школьных предметов, и жизненные наблюдения, и опыт общения, и телевидение, периодическая печать, энциклопедические словари, наконец, Интернет).

Проблемный вопрос «даёт шанс» каждому ученику, так как всегда предполагает вариативность ответа (дерево мнений). В этом его демократизм и основное преимущество над вопросом, предполагающим единственно правильный ответ. Каждый ученик имеет возможность высказать свою точку зрения, никто никого не лишает права «остаться при своём мнении» Вариативность при работе с развивающим вопросом ещё и потому эффективна, что часто приводит к столкновению точек зрения, полемике и, в конечном счёте, развитию ребёнка.

Позволить ученику быть самостоятельным в работе, сохранить за ним право отстаивать свой выбор, согласиться с правом на существование подобного выбора - это, по моему мнению, необходимые условия для формирования творческой личности с активной жизненной позицией.

Стадия рефлексии: моделирование текста

Целью этой работы является такая организация образовательного процесса, которая позволяла бы учащимся видеть структуру художественного произведения как целостную систему, активизировала бы творческую активность учащихся.

В старших классах учащимся приходится работать с крупномасштабными прозаическими произведениями, поэтому я практикую составление схем. Для этого необходимо «собрать» материал, структурировать его, составить визуальную картину, например, картину взаимоотношения героев. Подобная работа действенна особенно в старших классах, когда на смену наглядно-образному приходит логическое мышление.

Схемы графически произвольны, но суть их сводится к следующему. В условном центре находится главный герой произведения. На периферии помещены действующие лица второго плана, эпизодические герои. Объекты графически соединены. Здесь же присутствует краткая, лаконичная характеристика их взаимоотношений.

Схема может иллюстрировать какую-то отдельную сюжетную линию произведения или мотивную организацию пьесы.

Этот приём универсален, доступен любому возрасту и любому уровню развития. Каждый доходит до “своей” глубины, но каждый при этом “включает” воображение, придумывает свои ассоциации, даёт свою интерпретацию прочитанному.

Причём каждый делает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется пофантазировать, да ещё “наперегонки” с другими!) — положительная мотивация несомненна!

Основой такого обучения анализу текста является способность к ассоциативному мышлению. При этом наиболее важен особый вид ассоциаций — это ассоциации “по эмоции”, то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают.

Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста, должно быть развитие ассоциативного мышления: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста.

Плюсы данного приёма:

Учащиеся воспринимают текст как единую художественную структуру. Самостоятельно структурируют текст, составляют различные схемы, выделяют в произведении главное и второстепенное, определяют значимость тех или иных художественных приемов. Около 60% процентов учащихся способны выступить перед классом с защитой составленных ими схем.

Советы учителю, помогающие избежать личностной деформации и получать больше радостей от жизни (по Н.К. Смирнову)

• Смотрите на вещи оптимистично
• Стремитесь побороть страх
• Найдите время побыть наедине с собой
• Не позволяйте окружающим требовать от вас слишком многого
• Не делайте вид, что вам нравится то, что вам неприятно
• Не оказывайте давление на своих детей
• Не говорите: «Я этого не могу сделать»
• Используйте возможность выступить с речью
• Помните: маленькие радости в ваших руках
• Не забывайте, что вы красивы

Приложение

Список используемой литературы

1. Кучма В.Р. Теория и практика гигиены детей и подростков на рубеже тысячелетий. М., 2001.
2. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М., 2002.
3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М., 2003.
4. Третъяков П.И. Регион: управление образованием по результатам. М., 2001.
5. Ямбург Е.Л. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М., 2000.
6. Лизинский В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М., 2004.
7. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-на-Дону, 2005