1. Возрастно-психологический подход к развитию детей
Возраст ребенка определяет те количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от двух факторов: биологического созревания, психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития и факторов развития. Второй фактор психического развития ребенка – это совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения. Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.
Для того чтобы методы и средства обучения стали наиболее эффективными в процессе развития ребенка необходимо учитывать специфический период его становления, а именно – сензитивный. Применительно к словесно-логическому мышлению такой период охватывает возраст от шести-семи лет. Ж. Пиаже установил, что к возрасту около 6 лет многие дети еще совершенно не владеют логикой на основе открытого им явления – нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. Таким образом, целесообразно развивать словесно-логическое мышление ребенка в возрасте 6 лет, учитывая особую чувствительность психики к данному воздействию.
Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играет понятие ведущего вида деятельности, который определяет наибольшие успехи в развитии его мышления и всех познавательных процессов. Для старшего дошкольного возраста – это сюжетно-ролевая игра, сочетание игровой деятельности с общением (в соответствии со схемой смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д.Б. Элькониным). Однако в системе психологической готовности к школе, на наш взгляд, эффективно использовать и определенные формы учебно-познавательной деятельности, доминирующей в младшем школьном возрасте. Как иллюстрацию возрастно-психологичсеского подхода к развитию мышления детей автор предлагает собственную программу – «Развития мышления ребенка старшего дошкольного возраста». На первом этапе мы учим ребенка оперировать словами, усваивать значение слов, относящихся к предметам и действиям, соотносить слово и его образ, детально представлять в уме наглядное изображение слова. Таким образом, при развитии словесной логики идет опора на предыдущие формы мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Для того чтобы ребенок научился использовать речь в процессе постановки и решения интеллектуальных задач, ему необходимо уметь произвольно и опосредованно запоминать (упражнения программы на зрительное запоминание статических фигур, динамических передвижений в уме, мыслерисование, зрительное запоминание отдельными частями и уровнями, смысловое запоминание, ассоциативное, слово и его непосредственное изображение, слово и его смысловое изображение и т. д.); ребенок должен уметь произвольно воображать. К примеру, зачитывается маленький отрывок текста «Зимняя оттепель» и необходимо сделать рисунок к нему. Обычно ребенок рисует то, что вызвало эмоциональное отношение, однако задачей развития смыслового произвольного воображения является изображение смысла текста, его главной идеи: в рисунке должна быть отражена именно оттепель зимой. На втором этапе развития словесной логики ребенком познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Таким образом, в программе используются упражнения для развития способности рассуждать, использовать слово для понимания информации и передачи ее другому. Курс обогащен эмоциональными играми, в процессе которых ребенку необходимо быть внимательным, стараться запоминать зрительно и на слух. Сами же упражнения по развитию словесной логики проходят в форме учебных занятий в системе подготовки детей к школьному обучению.
Обогащение курса осуществляется также физическими и интеллектуальными упражнениями, основанными на нейропсихологическом подходе.
2. Нейропсихологический подход к развитию и коррекции детей
В последние годы нейропсихология интенсивно развивается как прикладная наука на основе единой теории и методов исследования. Одним из направлений исследования в нейропсихологии является нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Москвин В.А., Москвина Н.В., 1998, Хомская Е.Д., 1996, Хомская Е.Д., 1997, 1998 и др.). В настоящее время одной из важнейших ее областей является нейропсихология детского возраста, которая изучает особенности формирования высших психических функций в ходе индивидуального развития ребенка. Основа ее изучения – представления о системно-динамическом строении высших психических функций и их мозговой организации. Известно, что отдельные структуры и функции мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка с различной скоростью и, следовательно, заканчивают свое формирование в разное время (Анохин П.К., 1948; Лебединский В.В., 1998, Марютина Т.М., 1984; Ермолаев О.Ю., 2004; Фарбер Д.А. и др., 1998). Данное явление получило название – гетерохрония развития. Таким образом, можно говорить об индивидуальности детей одного и того же возраста как о неравномерности в формировании и развитии психических функций, которое является вариантом нормального развития. В этом случае при одном и том же уровне зрелости мозговых структур у разных детей на их индивидуальные различия повлияло раннее обучение какому-либо навыку одного ребенка и неумение это делать другого.
Но есть дети, у которых в ходе индивидуального обучения возникали трудности в формировании этих процессов. К примеру, была обнаружена недостаточность в развитии процесса речевого высказывания. В этом случае мы опираемся на психологическое строение процесса речевого высказывания, чтобы определить звено функциональной системы, которое отстает в развитии и затрудняет процесс формирования речи у данного ребенка. Для активизации процесса речевого высказывания ребенку необходимо услышать нас (и себя), повторить, понять и запомнить сказанное. Перечисленные факторы относятся к 3-ему функциональному блоку мозга (А.Р. Лурия). И только на основе этого формируются функции обобщения слов, выделение существенных признаков предметов, образование категориальных связей (2-ой ФБМ). Далее проводится нейропсихологическая диагностика вербального мышления. Ребенку подается проба «Четвертый (пятый) лишний». Специфика нейропсихологической диагностики в данном случае в том, что данная проба проводится в вербальной форме, когда материал необходимо удерживать в памяти и оперировать им в умственном плане. В результате обследования ребенка было установлено, что трудности возникают в образовании категориальных связей между предметами. Здесь – присутствие ситуативных связей. Страдает и обобщающая функция слова. Далее определяется соответствующий вид коррекционно-развивающей работы с эти ребенком. Грамотная дифференциально-диагностическая квалификация процессов развития конкретного ребенка является, таким образом, краеугольным камнем внедрения данной нейропсихологической теории. Что касается внедрения в практику детского дошкольного психолога нейропсихологических методов, то данный процесс осуществляется под руководством и при научном консультировании нейропсихологов, психоневрологов НИИ гигиены детей и подростков, осуществляемых на базе ЦО № 1666 «Феникс» ВАО. В результате программа «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста» основывается не только на возрастно-психологическом подходе, но и углублен нейропсихологическим. Работая с текстом, придумывая первоначально его название, попытка изобразить главную мысль в виде картины (а не просто сделать рисунок того, что хочется), второй задачей является сделать три-четыре последовательные картинки к этому же тексту. В этом упражнении мы не просто опираемся на наглядно-образное мышление, развивая словесно-логическое, мы учитываем мозговую организацию данного вида деятельности, а именно, – межполушарное взаимодействие, так как оперирование гештальтами и контекстуальность – врожденный паттерн функциональной организации правого полушария мозга, в то время как последовательный анализ – левого. Очень важно, на наш взгляд, отметить, что «нейропсихологическое сопровождение предполагает использование на занятии всех упражнений на снабжение мозга оптимальным количеством энергии» (А.В. Семенович. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза., М., 2008). Данная «мозговая гимнастика» основана на применении дыхательных упражнений, массажа и самомассажа, работа с локальными мышечными зажимами. Цель их применения – восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения.
Далее используется блок упражнений на формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов с целью оптимизировать и скоррегировать межполушарные взаимодействия и специализацию правого и левого полушарий мозга. Упражнения на развитие зрительного гнозиса: разрезные картинки, нелепицы, лабиринты, задача найти в нижних фигурах одну из спрятанных в них эталонных сверху, дорисовывание картинок до полного образа, письмо в воздухе руками и другие. Упражнения на развитие зрительной памяти, слухо-речевой, развитие процесса соотнесения образа предмета с соответствующими ему словами-наименованиями.
Впоследствии мы переходим к упражнениям, направленным на формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (в целях оптимизации функциональной роли лобных отделов мозга). Таким образом, мы формируем навыки внимания (принцип – задается условный сигнал – хлопок, свисток, колокольчик, и соответствующая ему реакция). Развиваем произвольную саморегуляцию собственного поведения, формируется программа, постановка цели и задачи, способов их выполнения, регуляции и самоконтроля. Далее формируем понимание причинно-следственных отношений: составление рассказа по серии картинок, пословицы и поговорки, расстановка событий по порядку и т.д.
Таким образом, мы отмечаем, что в сложившейся актуальной ситуации, когда «резко возросло число детей с отклонениями в психическом развитии в образовательном пространстве в целом, специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом-мишень», во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения и в процессе направленной коррекции» (Семенович А.В.) Зачастую данный факт объясняется тем, что самую большую группу составляют дети, находящиеся «между здоровьем и болезнью». Это разнообразные функциональные нарушения, не достигшие уровня болезни, но свидетельствующие о напряжении адаптационных ресурсов организма, повышенном риске возникновения клинически выраженной патологии. Поэтому среди учащихся преобладают те, у кого нервно-психические расстройства носят пограничный характер Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях начальной школы, когда от ребенка требуется мобилизация психической активности, происходит смена ведущей деятельности, наступает кризис развития.. На наш взгляд, оптимальным является системный подход, сочетающий в себе возрастно-психологический подход к коррекции, а именно, решение проблем «условно нормального» ребенка в системе семейных и социальных взаимоотношений, доминирующих в различные периоды детства, и психофизиологический подход, основанный на ряде внешних и внутренних факторов развития: неравномерное созревание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических процессов, несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка. В рамках системного подхода возрастно-психологические и нейропсихологические методы применяются в некотором иерархизированном комплексе с учетом их дополняющего влияния. В связи с этим в инструментарий работы психолога образования в рамках программы «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста» вводятся упражнения, основанные на нейро- и психофизиологическом подходах, так как воздействие на сенсомоторный уровень, активизация любых телесных навыков предполагает востребованность извне к высшим психическим функциям – эмоциям, восприятию, памяти, процессам саморегуляции, что создает впоследствии в младшем школьном возрасте базовую предпосылку для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.