Проблема специального образования сегодня является, одной из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом “ Об образовании” дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушений развития, обилитацию и реабилитацию, социальную адаптацию (Д.Шилов).
21 век характеризуется нездоровой тенденцией, появившейся в нашем обществе – децелерации (замедленный темп физического и интеллектуального развития детей). Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны: это биологические и социально- экономические факторы. Отсюда катастрофический рост масштабов школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим отклонений в поведении. В настоящее время происходит активный поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии, который связан с проведением целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в общество в доступных для него сферах. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми.
Опыт практического обучения и воспитания, психолого-педагогический мониторинг современной школы позволяют констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин в 10 – 12 лет испытывают значительные трудности в обучении. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время. Определенной части неуспевающих школьников по данным В.И.Лубовского, С.Г.Шевченко и др. может быть рекомендовано коррекционное обучение. Среди них преобладают дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития, имеющая различную этиологию, отрицательно сказывается на развитии, и присвоении знаний общественного опыта. Отклонения психологического характера: эмоциональная регуляция, нарушения внимания, памяти, мышления приводят к не успешности в обучении, трудности в усвоении школьной программы. Однако судьбу личности решает не сам дефект, а его социальные последствия (Л. С. Выготский).
Интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых: В.М.Бехтеревым, С.С.Корсаковым, И.М. Догилем, И.М.Сеченовым, И.Р. Тархановым, Г.П.Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с детьми.
Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале 20-го века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обуславливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея “ воспитания ритма при помощи ритма” реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела. Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж.Далькроза в России Н.А.Александрова, расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе выделению целого направления – лечебной ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения как у детей, так и у взрослых..
Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения нервнобольных были предприняты профессором В.А.Гиляровским. Под его руководством в 1926-м году в нервно- психиатрической лечебнице была создана система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована ритмистом В.А.Гринер. Ритм как организующий элемент музыки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного.
Постепенно ритмика стала активно применяться в работе с детьми, имеющими различные формы патологии: расстройства центральной нервной системы (Н.А.Власова, В.А.Гиляровский, ); глухими и слабо слышащими (Л.Я.Брозело, Н.П.Збруева, А.М Кыштымова, И.Н.Мусатов, З.Е.Пунина, Н.А.Рау, Е.Ф.Рау), имеющими афазию (В.А.Гринер, Ю.А.Флоренская), заикающимися (Н.А.Власова, В.А.Гринер, Н.С.Самойленко). Авторы подчеркивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере - в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы.
В 1920-м году в содержание коррекционной работы первых школ для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно- вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичности речи, способствовали организованности детского коллектива.
В этот же период разрабатывалась и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (С.В.Генява, Е.Ф.Рау, Е.Ф.Шершенева и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывалась и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных школах ( И.Н.Мусатов, Е.Ф.РАу, Е.Ф.Шерменева).
Во второй половине 20-го века музыкотерапия используется в лечебной и коррекционной практике, как в разных направлениях медицины, так и в специальной психологии. Эффективность применения терапии музыкой в профилактико-адаптационных и лечебных целях подтверждают научные исследования А.С.Брусиловского, В.И.Петрушина, И.М.Гриневой, С.В.Шушурджана, А.Л.Готсдинера, Н.Д.Масловой, С.Мамуловой, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасовой и др.
Изучение влияния музыки и движения на детей с проблемами в развитии, проводимое в 1960-1980-е годы такими исследователями, как Г.А.Волкова, О.П.Гаврилушкина, А.В.Кручинин, В.С.Ляпидевский, О.С. Стерник, В.И.Селиверстов, Н.А.Тугова, Г.Р.Шашакина, Б.И.Шостак, В.А. Эркман и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, детей с умственной отсталостью.
Методика музыкального воспитания глухих детей, разработанная в 1970-1980-х годах Г.И.Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обучала восприятию и чувствованию музыки, умению создавать музыкально- двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировки в пространстве, согласованности движений с музыкой.
Исследование возможностей развития музыкального воспитания глухих и слабослышащих школьников, формирование у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи проводились Л.В.Глубоковой, А.С Кагарлицкой, Г.В.Коротковой, Н.И.Сладковой, Н.А.Туговой. Г.В.Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих школьников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры.
Результаты изучения О.П.Гаврилушкиной музыкального развития детей с умственной отсталостью показали, что музыкальное воспитание является одним из важнейших путей коррекционного воздействия на детей данной категории. Было выявлено, что особенности музыкального развития умственно отсталых школьников подростков проявляются как в восприятии музыки, так и в пении, в музыкально-ритмических движениях.
Однако было бы неверно ограничиваться раскрытием только одного психотерапевтического или психосоматического влияния музыки на человека, поскольку музыка обладает более широким спектром развивающего, воспитывающего и коррекционного воздействия. Известные музыканты, педагоги, общественные деятели всегда отмечали, что обучение искусству невозможно без связи с вопросами духовной культуры человека, при этом выделяли особую роль музыки. Д.Д.Шостакович отмечал, что никакие слова не могут оказывать на душу слушателя такого воздействия, которое производит музыка. Музыка позволяет не только прислушаться к внутреннему голосу народа, но и услышать самого себя. Высказывание Б.В.Асафьева о том, что музыка – это “искусство, и наука, и язык, и игра”, говорит о многогранности музыкального искусства. Подлинное изучение музыки, по мысли А.В.Луначарского, возможно лишь при совместных усилиях специалистов таких наук, как, физиология, психология и социология. При этом он подчеркивал, что музыка может рассматриваться как одна из сторон социализации личности.
Музыка, представляя собой, по выражению В.Д.Днепрова, “звучащее мироощущение”, необычайно расширяет эмоциональный спектр личности. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А.Ветлугина, В.А.Езикеева, Т.С.Комарова, Н.И.Сакулина и др. утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их художественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств.
Средний школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Области научного обоснования возможностей развития и коррекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Положительное влияние занятий театральной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные изменения в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е.А.Медведевой. Особое значение в данном виде художественной деятельности играет музыка, оживляющее театральное действие, наполняющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителя.
Проведенный анализ тенденций в современных исследованиях объективно подтверждает, что специальная психология и коррекционная педагогика на современном этапе находятся в поиске эффективных средств коррекции и все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В процессе занятий музыкой, пением у учащихся с умственной отсталостью активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания, слушание музыки, музыкально-ритмические занятия более эффективно влияют на развитие речевой функции, слухового внимания, моторики у детей с нарушением слуха. Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по отношению к ребенку с проблемами в развитии проявляются, прежде всего, в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации.
Список используемой литературы.
- Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе.
- Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей – сирот. М.20003
- Кузнецова Л.В.; Переслени Л.И., Солнцева Л.И. Основы специальной психологии. М.2002
- Кукушкин В.С.Логопедия в школе: практический опыт. Учебно - практическое пособие. Издательский центр “Март” М.-Ростов-на-Дону2004С.6-7
- Мамойчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушением в развитии. Учебное пособие С.- П.2000
- Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.2002
- Медведева Е.А. “ Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.2001
- Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. “Большой психологический словарь” Санкт – Петербург “прайм – ЕВРОЗНАК” М. “ОЛМА – ПРЕСС”2004
- Мижериков В.А. “Психолого – педагогический словарь” Ростов – на Дону “Феникс” 1998
- Назарова Н.М. Специальная педагогика М. 2000 С.136