Не, who doesn't know any foreign language, doesn't know his own one
Goethe.
Ведущими принципами организации образовательного процесса становятся принцип культуросообразности и принцип развития коммуникативной компетенции, которые предполагают, что “воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями”. [8].
Таким образом, в передачу культурного наследия в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам существенный вклад вносит предмет “Иностранный язык”, который занимает в этом ряду особое место. Он не столько знакомит с культурой стран изучаемого языка, сколько, путем сравнения, оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в ходе продуманной организации “диалога культур”. Привлечение материалов, отражающих культурное наследие различных эпох и стран, повышает мотивацию при изучении иностранных языков, что чрезвычайно важно, так как, согласно исследованиям психологов, научение без мотивации крайне неэффективно [5].
.Культуроведение – это одна из культурологических наук, которая изучает:
- образ жизни и вариативность стилей жизни в культурных сообществах, их нормы, традиции, обычаи;
- социокультурный портрет стран, их народов и языков;
- ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры изучаемых сообществ;
- историко-культурный фон и особенности исторической этнической памяти;
- культурное наследие и ментальность изучаемых народов;
- социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества;
- социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации.Следует отметить, что включение в программу обучения иностранному языку страноведческих, культуроведческих сведений связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения.
Возникает закономерный вопрос, в чем же состоит эта внутренняя необходимость? Дело в том, что особое познание мира, той или иной человеческой общности, обычаев, нашедших отражение в культуре, передается средствами языка. Их незнание может стать существенным, порой не преодолимым препятствием при общении представителей разных культур.
Еще К. Д. Ушинский писал. “Лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа, тем глубже мы вошли в его характер” [12]. Представители так называемого прямого метода изучения иностранного языка ратовали за привлечение сведений о стране изучаемого языка, его культуры в процессе преподавания языка. В период наибольшего развития этого метода организовывались курсы культороведческих дисциплин, которые дополняли занятия иностранным языком, хотя в ряде случаев стремление усилить культороведческую направленность в обучении языкам носило несколько наивный характер.М. Вальтер, преподававший немецкий язык в Шотландии, оборудовал аудиторию для занятий в виде немецком пивной, что, по его мнению, должно было содействовать более продуктивному усвоению данного, конкретного языка .Для 20 – годов XX века характерно шовинистское высказывание немецкого методиста Ф. Аронштейна, который перефразировал известные слова Бисмарка, упрекая немецких учителей французского языка в том, что “они виновники проигрыша Германии в I мировой войне, поскольку не использовали или слабо привлекали материалы по культуре и страноведению Франции и тем самым не готовили своих учеников к пониманию особенностей наиболее вероятного потенциального противника”.
Во-первых наукой так и не было доказано что человеческие сообщества, говорящие на разных языках, обладают совершенно разными системами понятий, т. е. разным мышлением.
Во-вторых, при наличии разных систем понятий вряд ли было бы возможно быстрое распространение идей, осуществление синхронного перевода. Практика человеческих отношений отвергает такое предположение.
Что же касается методических путей формирования иноязычного мышления, то дальше общих лозунгов дело не пошло.
Таким образом, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями (background knowledge).Вполне можно согласиться с утверждением Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет как бы четырьмя группами подобных фоновых знаний [2] .
К первой они отнесли общечеловеческие понятия, к которым были причислены такие, как “солнце”, “воздух”, “ветер” и т. п.
Ко второй группе, по мнению этих авторов, относятся фоновые знания о специфических понятиях, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Эта группа лингвострановедческих и страноведческих знаний образовалась в ходе исторического развития того или иного общества, отражает его культуру, обычаи и т. п.
Третью группу составляют социально-групповые фоновые знания, т. е. знания, характерные для социальных групп (врачей, инженеров, педагогов и пр.). Эти знания также часто различны у разных народов. Так, европейцы не знают понятия “устная речь”.
Четвертую группу составляют региональные знания, связанные с особенностями региона. Например, слово “сливки” в северной Германии соответствует слову Sahne, а в южной Германии — слову Rahm.В совокупности фоновые знания той или иной человеческой общности составляют языковое сознание.
Применительно к обучению английскому языку в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, ибо мы не знакомим, да и не можем знакомить с особенностями профессиональной речи или местных говоров. В то же время обучение общению даже в ограниченных пределах делает необходимым владение фоновыми знаниями второй группы. В противном случае не исключено непонимание.
Различаются и невербальные средства. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и в речевом этикете. Русские при встречах и прощаниях пожимают руки, что совершенно невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У русских принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет такие попытки как бескультурье.Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без них нет практического овладения языком. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, как это имеет место применительно к другим учебным предметам, но и практических целей. В этом тоже проявляется специфика учебной дисциплины “иностранный язык”.
И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересовано сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающим выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык – это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать
чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют культуру общения и социального поведения в целом. Китайская мудрость гласит: “Скажи мне и я забуду. Покажи мне и я запомню. Дай мне действовать самому и я пойму.”
Именно по этому принципу и построено обучение иностранным языкам в нашем лицее. Как и все предметы, иностранные языки изучаются методом погружения. Эффективность такого метода подтверждается еще в большей степени при обучении наших учащихся в международных Британских школах Англии, Мальты, Канады, Таиланда и других стран.
Перед каждой поездкой проводится большая подготовительная работа. Учащиеся знакомятся с традициями, обычаями, культурой страны, географией, речевым этикетом, составляют маршрут экскурсии. Метод погружения является основой при обучении английскому языку. Нетрадиционен и интересен подбор заданий и способов организации обучения языку в различных странах. Так в Таиланде учащиеся должны были попробовать на вкус экзотические фрукты и овощи, которые они никогда до этого не ели и запомнить их названия на английском языке.
Весьма интересен опыт проведения занятий студентов Российско-американского факультета в классическом английском пабе, при входе в который можно было прочитать следующее: “После первой пинты пива ты начинаешь понимать английский язык, после второй пинты пива – ты начинаешь говорить по-английски, после третьей пинты пива – ты можешь общаться на английском свободно, после четвертой пинты пива – ты уже думаешь по-английски”. Очень важным условием, выполняющимся при изучении иностранного языка методом погружения, является самостоятельный выбор уровня умений и навыков на который претендует учащийся.
Одними из интересных форм погружения в языковую среду являются расселение учащихся по семьям, обучение в международных группах, интенсивная методика обучения ежедневно. Все это способствует скорейшему преодолению психоэмоционального барьера при вхождении в иностранную языковую среду и формированию коммуникативной компетенции.
Во всех этих случаях обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности. Это, прежде всего, достигается в процессе приобретения знаний
- о литературе, музыке, архитектуре, живописи, истории, быта, характера общения страны изучаемого языка;
- о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным языком;
- о различных сферах деятельности – от профессиональной до хобби.
В получении информации о культуре страны изучаемого языка большое значение придается зрительной наглядности (иллюстрации, плакаты, слайды, видеофильмы и т.д.). Возможно, из-за финансовых соображений редко когда в этот ряд ставится важность личного знакомства со страной изучаемого языка. На наш взгляд, невозможно переоценить влияние посещения страны изучаемого языка учащимися в формировании положительного мотива изучения данного языка. Наши наблюдения показывают, что абсолютное большинство (до 90%) учащихся, побывавших за рубежом, резко меняют свое отношение к изучению иностранного языка. Это связано с тем, что информация, полученная визуально или даже из различных печатных источников непосредственно во время пребывания в стране изучаемого языка, существенно отличается от той информации, которую можно получить из учебников, используемых в школе.
Кроме этого, информация, полученная во время туристической поездки или при обучении на курсах иностранного языка, легче поддается систематизации для создания очень ценного учебного материала. Наша практика показывает, что совместная работа учащихся, участвовавших в поездке, по обработке фото, видео и печатного материала имеет не меньшую ценность, чем сам факт пребывания в стране изучаемого языка. В ходе этой работы при создании блоков учебного материала для разделов учебной программы, слайдов и видеофильмов ребенок по– новому переживает увиденное за рубежом, с других точек зрения оценивает события и факты, что, несомненно, способствует созданию целостной модели культуры страны изучаемого языка.
Особая ценность такого учебного материала заключается в том, что она составлена самими учащимися, с учетом их потребностей, их понимания и точек зрения.
ЛИТЕРАТУРА
- Беляев Б.В. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1959
- Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий аспект учебника русского языка для иностранцев //Вопросы страноведения в учебниках русского языка. МАПРЯЛ.-М., 1973.
- Горелов И.Н. Проблемы методики обучения в свете общей теории усвоения языков // Проблемы обучения иностранным языкам. – Ч. I. – Владимир, 1969.
- Колшанский Г.В.Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе, 1985, № 1 месяц. – С. 10
- Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., 1983
- Миролюбов А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2001, № 5 С 11-14
- Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе // Москва “Просвещение”, 1993
- Программа развития воспитания в системе образования России на1999-2001гг Воспитание школьника 2000. – № 1
- Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг Воспитание школьника. – 2000. – № 2
- Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект
интеркоммуникации. //
Иностранные языки в школе, 1986, № 5 С 10-14 - Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкoвoго образования. // Иностранные языки в школе, 2001, № 3 май -июнь. С 17-24.
- Ушинский К.Д. Родное слово. // Собрание сочинений. – Т. -6 М.-Л., 1948.
- Щерба Л.В. Обучение иностранным языкам в средней школе // Общие вопросы методики. – М., 1947
- Patrica A. Richard – Amato Making it Happen. Longman 1996 pg 12 13