Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

В настоящий момент я задаюсь целью исследовать причины орфографических ошибок, которые допускают дети на диктанте. Оказывается, этот вопрос интересует не только меня, но и современных методистов языковедов. Все они, Жедек П. С., Репкин В. В., Львов, Соловейчик М.С., Бунеев Р. Н. авторы современных учебников сошлись в одном мнении, что ученики не видят “ошибкоопасных мест”. Правила знают, а применять не могут. Поэтому главная задача учителя формировать орфографическую зоркость. Упражнения на формирование орфографической зоркости: 1) вставка букв, 2) обнаружение орфограммы. На практике мы слово рассматриваем с двух позиций: 1) морфема (часть слова), фонема (ряд позиционно чередующихся звуков). Дети четко разграничивают звук и букву. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы. Если говорить о гласных, то по ударному гласному. Вот и получается, что морфема сохраняет своё единое написание независимо от произношения. Поэтому изучение орфограммы связывается с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания).

Разработка лингвистами фонемной теории орфографии привела к новому решению орфографических задач.

В результате чего возникает орфографическая ошибка?

Тр [а] вы – тр [а] ва – тр [о] вяной [а] – а.

Др [о] в – др [а] ва – др [о] вяной [о] – о.

Ду [б] ы – ду [п] – ду [п] ки [б] – б.

В слабых позициях фонем (гласные в безударном положении, для парных согласных по глухости – звонкости согласного и в положении перед гласным) могут быть разными. Ученик должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка. Для того чтобы избежать орфографических ошибок, мы учим видеть детей “опасное” место в слове, т.е. орфограмму.

Орфограмма – это опасное место в слове, где пишем не так, как слышим, где при письме возникает трудность, требуется применение правила, где для обозначения определенного звука надо выбрать букву.

Чтобы увидеть орфограмму в слове, считает академик Львов М.Р., ученик должен обладать четырьмя основными орфографическими умениями:

1. найти орфограмму в слове;
2. определить её тип;
3. наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
4. определить последовательность шагов решения задачи;
5. выполнить намеченную последовательность шагов решения задачи;
6. написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре орфографических умения: 1) обнаруживать орфограмму (обладать орфографической зоркостью), 2) устанавливать тип орфограммы (выбирать способ орфографического решения задачи), 3) применять правило, 4) проверять написанное (осуществлять орфографический самоконтроль).

Формирование орфографической зоркости, как базового орфографического умения.

Понятие орфографическая зоркость определяется учёными как умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой – в слабой, а какой звук в сильной позиции, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании. Или умение обнаруживать при письме звуки в слабой позиции. Для успешного формирования орфографической зоркости нужно научить детей разграничивать звук и букву; познакомить с признаками частичных орфограмм, постоянно тренировать в нахождении орфограмм.

Признаки “опасных” мест при письме.

Безударные гласные в разных частях слова; парные согласные в определенных позициях.

Для гласных - это положение без ударения. Для согласных: на конце слова и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л] - [л], [м] - [м], [н] - [н], [й] и [в]. Поэтому, мы формируем:

1. умение слышать звук и определять его характер. На каждом уроке русского языка в минутку чистописания мы характеризуем звук. (Согласный, твёрдый, глухой, пара по звонкости, или непарный);
2. устанавливать последовательность звуков [лист] – 4 звука, лист – 4 буквы;
3. проводить полный звуковой анализ слова.

Это формирование умения обнаружить орфограмму начинается в период обучения грамотности.

Фрагмент урока обучения грамоте.

Тема. Изучение звука [о] и буква О.

Цель. Выделить звук [о] в сильной позиции и обозначить буквой О; сравнить звучание [о] в сильной позиции. Учить устанавливать последовательность звуков в слове, составлять характеристику звуков.

Фрагмент урока.

1. Назвать картинки: ослик, осы, огурцы, туфли.

2. Поставить ударение в слове.

3. Выделить первый ударный звук [о].

4. Придумать слова со звуком [о].

5. Составить схему слова ослик.

6. Охарактеризовать каждый звук – ударный, гласный, [с] – мягкий, глухой, согласный, [л] – мягкий, согласный, сонорный, [и] - безударный гласный, [к] – глухой, согласный, твёрдый. 7. Сколько звуков в слове? (5). Первый звук [о] обозначим буквой О.

8. Печатаем О.

9.Чтение слияний: го по го ро.

- Как звучит в слиянии согласный? (Твёрдо).

10. Чтение открытых слогов: ог оп ор от.

11. Чтение изученных букв и слогов.

Работа по умению обнаруживать орфограмму в слове.

Чтение 1 столбика: рог рот пот топ. (Объясняем значение слов).

- Назовите слова, где произношение не совпадает с написанием буквы.

Топот ропот потоп

- Найдите в четвертом столбике слова, в которых ясно слышим звук на конце слова.

Пирог – пироги; порог – пороги.

Слова – помощники – пироги – пороги.

“Азбука” Р. Н. Бунеев.

В первом классе идет работа по определению “опасных” мест в слове на уроках обучения грамоте. Специальные упражнения по развитию орфографической зоркости: письмо под диктовку и списывание по специальной технологии.

Запись предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм в первом классе.

1.__________ (! ?.)

2. Новые “опасные” места, пробел между словами. ____ ____ ___ (.?!)

3. Слоги запишем дугами ______________.

4. Ставим ударение. У Оли синий игрушечный ослик.

1. Чтение предложения орфоэпически. Дети запоминают предложение.

2. Дети, диктуя, записывают предложение чёрточками, подчёркивают опасные места, требующие применения правил.

3. Записывают предложение слоговыми дугами. Там, где встречается предлог, ставят чёрточку без дуги.

4. Ещё раз произносят каждое слово и ставят ударение.

5. Указывают черточками под дугами все опасные места.

6. Учитель читает предложение орфоэпически с чётким проговариванием “опасных” мест, где буква отличается от звука. Дети вписывают под дугу нужную букву.

7. Под орфоэпическую диктовку записывают предложение. В “опасных” местах есть буква – подсказка.

8. Проверка записи, ведя карандашом.

Технология сохраняется до середины I четверти 2 класса.

Списывание с предварительной подготовкой.

Чтение слова. Объяснение смысла слова. Подчеркнуть орфограмму.

Чтение слова орфографически.

Закрыли глаза, повторили слово так, как только что говорили.

Запись слова по памяти.

Проверить, все ли звуки обозначили правильно буквами.

Проверка опасных мест. (Вывешивается карточка).

Сверяй “опасные” места. Всё ли отмечено правильно.

Регулярное списывание по технологии даёт положительные результаты.

В своей работе я применяю зрительные диктанты.

Фрагмент урока.

Пернатые жильцы заселяются в птичьи домики.

1. Внимание! Орфографическое чтение! (1 мин.). Пишем!
2. Взаимопроверка.
3. Выделите орфограмму. Объяснение учеником на оценку опасных мест с доказательством.

Пернатые жильцы заселяются в птичьи домики.

Е - безударная гласная корня (перья), жи, ь – мягкость согласного л, а - в приставке, е – безударная гласная корня (сёла), в – предлог, ь – разделительный знак, и – в суффиксе, и – в окончании

Комментирование - средство развития самоконтроля, способность детей видеть орфограммы. На этом этапе применяются знания сильных и слабых позиций гласных и согласных звуков.

Сильные позиции гласных.	Слабые позиции гласных.
Под ударением.	Без ударения.
О, а, и, е, я.	О, а, и, е, я.
Слабые позиции согласных.	Слабые позиции согласных в корне и на конце слова.
[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],	[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],
[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].	[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].
Перед л, м, н, р и в.	Перед л, м, н, р и в.

Ученик, прежде чем написать слово, глядит в схему и проговаривает все свои действия. Например, учитель предлагает детям слово холодок.

Вот так отвечает ученик: “1) Сначала поставлю ударение: холодооок, ударение падает на [о], остальные гласные пропущу;

2) послушаю, есть ли на конце слова согласный, парный по звонкости-глухости: холодокккк. Есть звук [к], его пропущу;

3) послушаю, встретились ли два согласных, парных по звонкости-глухости: хо-ло-док. Нет.

4) пишу, диктуя себе по слогам: х - (пропускаю [а]), л - (пропускаю [а]), до - (пропускаю [к]);

5) проверяю: х – л – до –”.

Сначала дети работали медленно, но потом стали постепенно “сворачивать” действие комментирования.

Внешнеречевое рассуждение о действии по правилу постепенно сокращается и переходит в план внутренней речи.

Проработав таким образом, я увидела, что лети действительно стали видеть орфограммы слабых позиций.

Тема. Проверка орфограмм слабых позиций по сильной позиции путем изменения слова.

На протяжении нескольких уроков дети определяли, как изменяются слова. Отразили все изменения в схеме:

Ч.	Ч.	Ч.
Р.	Р.	В.
П.	П.	Л. (в Н. вр.)
		Р. (в П. вр.)

Потом мы выяснили, какие действия, в каком порядке нужно выполнить при проверке орфограмм путём изменения слова:

1. записать слово, пропуская орфограммы слабых позиций;
2. определить, что называет слово: предмет, признак или действие;
3. установить, какие изменения есть у этого слова;
4. изменяя, слушать, оказался ли нужный нам звук в сильной позиции;
5. в скобках записать проверочное (для обозначения этого звука) слово; применить главное правило русского письма.

И снова работали, комментируя все действия громко в слух, потом тише – для соседа и, наконец, для себя.

Тема. Способ выделения окончания.

Дети пришли к выводу: перед поиском проверки по закону русского письма необходимо выделить в слове основу и окончание.

В ходе совместного обсуждения составляем порядок действий при выделении окончаний и основы:

1) писать слово, пропуская слабые позиции;

2) определить, что называет слово: предмет, признак, действие;

3) вспомнить, какие изменения есть у этого слова;

5) посмотреть, какая часть слова изменилась; это и есть окончание (чтобы дети не путались (так как не знают префиксов), попросила их слова, называющие признаки, изменять по падежам и родам; слова, называющие действия предметов, - по лицам).

Чтобы найти сильную позицию в корне слова, нужно:

1. изменить слово;
2. подобрать родственное слово;
3. посмотреть в словаре.

Какографические написания на уроке русского языка.

Термин “какография” является антонимом к слову “орфография” (какос в переводе с греческого значит плохой, дурной); отсюда идёт и название какографические (неправильные) написания и связанные с ними упражнения, используемые на уроках русского языка в целях усиления орфографической зоркости учащихся. Так, для различения написаний песец и писец потребуются предложения, где их различные лексические значения выступают вполне отчётливо: Жители тундры охотятся на голубого песца. – Прежнего писца в учреждениях заменила машинистка.

Обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Изучение дифференцирующих (Омонимических) написаний осуществляется лишь в составе связного текста, с учетом их лексического значения. Однако для усиления орфографической зоркости учащихся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова, можно дать следующие предложения. В скобках указаны слова с правильным написанием для учителя.

1. Дед лучину щипал (щепка), внук котёнка щепал (щиплет).
2. Мать поласкала бельё на реке (полощёт). Матушка полоскала кошку (ласка).
3. Старик поседел на завалинке (сидя). От старости дед посидел и сгорбился (сед).
4. Мать примеряла драчунов (мир). Покупаемую обувь нужно примирять (мерка).
5. Дети, спишите в кино (спешка). Дети, спешите это предложение (пишет).
6. Петя запевает лекарство водой (пить). Валя запивает песню (петь).
7. На балконе дома развивается флаг (развеять). Народные промыслы развеваются (развитие).
8. Коля слизал с дерева (слез). Собака залезала ранку на лапе (лижет).
9. Наколите железо докрасна (накал). Накалите дров для печки (колка).
10. Птица свела гнездо (свить). Девочка свила малыша вниз по лестнице (свёл).
11. Щенок проживал мясо (разжёвывал). Семья прожевала в посёлке (жить).
12. Ванюша, взявши пруд, погнал гусей на прут (прут, пруд).

Вопросами методики какографии занимались такие видные учёные, как М. В. Ушаков Д. Н. Богоявленский.

Какографические упражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии, о чём пишет Е. Н. Леонович в статье “Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять” (Начальная школа. 1989.№4. С.74).

Работа со словарём.

Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - с орфографическим словарём, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Как пользоваться орфографическим словарём?

Как писать без ошибок?

Фрагмент урока.

Словарная работа.

. Запись слов и объяснение по ходу.

- Прочитайте по словарю омонимы. Объяснить – растолковать другому. (Стр. 387).

Разъяснить – О погоде: проясниться, стать ясным. К полудню разъяснило. (Стр. 583).

Втолковать - разъясняя, заставить кого – нибудь понять, усвоить правило, втолковывать. Разжевать и в рот положить (разговорное). (Стр. 37).

Разъяснить – объяснить, сделать понятным правило.

Разжевать – измельчить пищу и положить в рот. В переносном значении растолковать всё до мелочей. (Стр. 575).

- Как называются слова, которые одинаково не звучат, но сходны по смыслу? (Синонимы).

2. Составление из слов предложений (1-2).

3. Работа со словарём.

- Выпиши из словаря 5-7 трудных слов.

- Выбери слова по теме “Растения” и оставляй окошки на месте орфограмм.

- Выпиши 6 слов обозначающих действия, 4 – признаки, 2 – предмет.

- Составь словарный диктант из глаголов неопределенной формы.

- Составь словарный диктант из 20 трудных написаний. Включи: 5 существительных, 5 наречий, 5 глаголов. 5 числительных, 5 местоимений.

Словарь является справочником и одновременно выполняет роль учебного пособия по орфографии. Является важным средством обучения младших школьников решению орфографических задач.

Письмо под диктовку

ПОРЯДОК ДЕЙСТВИЙ

I Подготовка к письму:

1) дети слушают орфоэпически произнесенное слово (короткое предложение);

2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударный;

3) под самодиктовку чертят слоговую модель, указывают ударение;

4) находят и показывают (черточкой или точкой), где при письме буквами будут орфограммы.

II Запись:

5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают слово с “окошками”, ставя

буквы сигнал опасности (точку).

III Решение отдельных задач:

6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть сейчас находят его в словаре.

IV Проверка:

7) ведя карандашом по слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли

8) неоправданных пропусков букв и других описок.

Примечание: Запись слова с “окошечками” может дополняться показом вариантов букв. Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребенок будет смотреть слово в словаре (и то на первых порах);

б) если записывается собственная мысль, которая читающему может оказаться непонятной.

В ходе коллективной записи под диктовку выбор букв (какие буквы “спорят”), как уже говорилось, лучше обсуждать устно.

Завершающий этап описываемого блока уроков – переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: “окошечки” остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение.

Решение орфографических задач в корне слова.

Трудность младших школьников в подборе проверочных слов корня. Учить школьников решать орфографическую задачу - это делать “опасное” место в слове безопасным. Без каких знаний и умений нельзя освоить способы решения орфографических задач в корне? (III четверть 2 класс).

1. Научились обнаруживать орфограмму.
2. Овладеть приемам письма с пропуском орфограмм.
3. Благодаря приему письма с “окошками” появилась мотивация действия.
4. Практическая готовность. Дети владеют понятиями”: родственные слова, корень, однокоренные слова.

Изменение слова и окончания. Общий смысл, общая часть. Секрет корня “корни родственных слов пишутся одинаково. Звуки могут быть разными, но буква на их месте одна и та же – “секрет корня””.

Случаи смешения однокоренных слов дают ориентир.

Правило – понятие используется в значении “орфограмм”, ассоциируется с рамочкой, подлежащей заучиванию, формулировкой.

- О написании “опасного” места узнай по безопасному.

- Указать контрольные способы проверок

- Указать контрольные способы проверок.

- Объясни значение слова с помощью однокоренного слова.

- Какая орфограмма имеется в словах каждой группы: (зв_ нить, зв_нок,зв_нки, звон; зу_, зубы, зубной).

- Какие места в слове являются “безопасными” для гласных и согласных. (В словах –подсказках для безударных гласных в корне гласный звук должен быть ударным; для парных согласных нужный звук должен стоять перед гласным или непарным звонким)

Вводится понятие проверочные и проверяемые слова (это слово, в котором тот же корень, что и проверяемом, но “опасное” место стало “Безопасным”.

Решение задач:

1. на обучение разграничению проверяемых и проверочных слов;
2. подбирать проверочное слово.

Сначала выпишите все слова, которые могут быть проверочными, а затем проверяемыми.

Эта работа учит делать обобщения

Чтобы правильно выбрать букву гласного или согласного звука в корне, нужно подобрать проверочное слово. Для этого можно: подобрать однокоренное слово; изменить проверяемое. Узнав букву в проверочном слове, надо написать ту же букву в проверяемом.

Способы проверки корневых орфограмм в именах существительных

1. Измените по числам:

м_ста – мост, ёж – ежи;

2. Измените по падежам (постановка падежа в именительный: кто? Что?)

по м _рю – море, на п_лу – пол;

3. Подбор однокоренного слова (значение слова, сделай маленьким, “скажи ласково”).

м_док - мёд, ша_ка – шапочка,

… - ло_ка … - ша_ ка … - ло_ка

… - ули_ка … - оши_ка … - ча_ка

… - гря_ка … - тря_ка … - кру_ка.

Усиливается внимание к значению слова. “Объясни значение слова” - выносим на первое место.

Среди способов проверки: Объясните, что значит ш_гнуть, под_рить, покр_сить, пог_стить?

Шагнуть – сделать шаг (что?), подарить – сделать подарок (что?).

Слова подсказки отвечают на вопрос что? кто?

Л_вил – что делает? ловит; св_рил – сварит, варят.

М_рская прогулка – прогулка по морю; кл_новый л_сток – лист клёна.

Проверка с помощью ласковых слов:

у_кая, м_гккий, кре_кая, узенький, лёгонький, крепенький;

ужасный – ужасен (каков?), радостный – радостен.

Обучение правописанию безударных окончаний имён существительных.

Задача.

Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Вспомнив, что такое проверочное и проверяемые слова, ученики выполняют задание, которое требует решения орфографических задач в разных частях слова; логика действий подсказывается детям графической схемой:

Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж:

Склонение. На уроке организуются наблюдения, которые готовят введение информации о распределении имен существительных по склонениям, о наличии в каждом из склонений своего набора окончаний. Как создаётся проблемная ситуация, цель которой – направить активность детей на поиск различий в окончаниях, установление причины их несовпадения.

Определив род имен существительных кот и лиса, просклоняв их, ученики сравнивают окончания и предполагают, что различия в них связаны с родом. Для проверки этого предположения выполняется следующее задание, требующее сравнить окончания в словах в тетрадке и в тетради. Гипотеза не подтверждается – эти слова одного рода, но окончания у них разные. Таким образом, ученики подготовлены к тому, чтобы принять сведения о трёх склонениях существительных и признаках, по которым их распознают.

Для проверки и уточнения ответов дети обращаются к памятке:

Следование принципу безударный гласный проверяю ударным помогает учащимся прийти к обобщению: буквы безударных гласных в корне, приставке, суффиксе можно узнать по буквам ударных в тех же частях слова. Так при работе с учащимися выводится общий принцип русского письма: букву звука в слабой позиции узнаём по букве звука в сильной.

Ключевыми словами вывода, сформулированного в учебнике, являются: “…в одном и том же падеже в ударном и безударном окончаниях пишется одна и та же буква”.

“…проверочным для безударного окончания имени существительного будет слово того же склонения, в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным окончанием”.

Возникает ещё один вопрос: какими проверочными словами пользоваться: всякий

раз подбирать нужное слово или запомнить по одному слову для каждого склонения? На наш взгляд заслуживает внимания опыт одной учительницы, которая предложила ребятам три слова: рука, плечо, грудь

На странице учебника есть рисунок, позволяющий установить ассоциативную связь между частями тела (рука, плечо, грудь) и типом склонения.

Практически все тренировочные упражнения сопровождаются вопросом: Как будешь действовать? Достижению этой цели служат задания, предлагающие поиск ошибочного звена в рассуждениях, приведших к неверным написаниям, и, разумеется, исправление последних. Например, мальчик – иностранец рассуждал так: Тротуары сделаны где? вдоль чего? – (вдоль степи) вдоль дороги; сделаны где? по чему? (по реке) по обеим сторонам улице.

Литература.

1. Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач. Методическая газета учителей начальной школы “Начальная школа” № 20 , октябрь 2006 .

С. 3 – 10.

2. Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. Методическая газета учителей начальной школы “Начальная школа” № 19 , октябрь 2006 .

С. 3 – 9.

3. Лекция 6 Обучение решению орфографических задач в окончаниях имен существительных. Методическая газета учителей начальной школы “Начальная школа” № 22 , ноябрь 2006 .

С. 3 – 10.

4. Лекция 5. Учим решать орфографические задачи. Методическая газета учителей начальной школы “Начальная школа” № 21 , ноябрь 2006 .

С. 3 – 10.

5. Шелопаева Э. С. Комментирование – средство развития у детей самоконтроля.

Ежемесячный научно методический журнал “Начальная школа” № 6 2003. С. 53-57.

6. Целикова М. П. Какографические написания на уроках русского языка

Ежемесячный научно методический журнал “Начальная школа” № 6 2003. С. 86-88.