В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий [12].
Проблема повышения уровня подготовки специалистов педагогического профиля со средним профессиональным образованием отмечается исследователями и практическими работниками как актуальная. Выпускник педагогического колледжа должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, обладать широким кругозором, владеть профессиональной лексикой. Он должен знать основные вопросы истории и теории физического воспитания, основы безопасности в процессе физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ, методику обучения детей дошкольного возраста, а также методическую систему обучения физическим упражнениям. Студент должен уметь организовывать процесс физического развития в определенной системе, выбирая наиболее целесообразные средства, формы и методы работы в конкретных ситуациях; руководить организацией физического воспитания в образовательном учреждении, вести работу с родителями; определять уровень двигательного развития детей.
Одним из факторов раскрытия и реализации личностного потенциала является интергативность образовательного процесса. Основной формой организованного обучения студентов колледжа является урок. Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя [7].
Второй аспект понятия урок, согласно концепции М.И.Махмутова, можно сформулировать следующим образом: “урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения” [5].
Особенности урока как организованной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса. Типологии уроков посвящено много научных работ. И, тем не менее, и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя:
- из дидактической цели (И.Т.Огородников, И.Н.Казанцев),
- цели организации занятий, содержания и способов проведения урока ( М.И. Махмутов),
- основных этапов учебного процесса (С.В.Иванов),
- дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М.Яковлев, А.Сохор),
- методов обучения (И.Н.Борисов),
- способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М.Кирюшкин).
Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Урок сегодня зачастую рассматривается не только с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
- Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
- Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
- Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
- Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
- Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на уровень развития учащихся.
- Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
- Эффективное использование педагогических средств.
- Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
- Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
- Тщательное прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях, также можно выделить организаторские, психологические, управленческие, требования сотрудничества, этические, санитарно-гигиенические и т.д. [8]. В целях предотвращения опасной тенденции снижения интереса учащихся к занятиям педагоги проводят нестандартных уроков, имеющих главной целью удержание интереса к учебному труду.
Идея интегративности образования
Важной задачей повышения качества обучения в системе профессионального образования является поиск таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность. Успешному решению этой задачи способствует интегративность образования. В словаре русского языка под ред. А.П.Евгеньевой, П.И.Селиверстова дается следующее определение: Итеграция – восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.
Интеграция в учебном процессе наблюдается либо в форме стихийной, либо в форме управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. Можно утверждать, что стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета колледжа. Заметим, что приемам стихийной интеграции, как правило, никто не учит, она просто считается в практике обучения в колледже сама собой разумеющейся.
Совершено другая картина наблюдается в случае управляемой интеграции. Основным дидактическим инструментом такой интеграции являются межпредметные связи. Именно этим объясняется возросший в последние годы интерес со стороны дидактов и преподавателей-практиков к проблемам межпредметных связей. Такое положение дела можно объяснить проводимым повсеместно пересмотром содержания и структуры образования, что требует выявления и учета интегративных связей между учебными предметами, а также стремлением к повышению эффективности и результативности уже установившегося стандарта обучения, для чего интеграционные процессы представляют существенные потенциальные возможности [11].
Существует два направления в осуществлении управляемой интеграции знаний. Первое из них носит традиционный характер и состоит в том, что в определенные периоды обучения преподаватель рассматривает связи, естественным образом вытекающие из содержания учебного материала двух и более учебных предметов. Второе направление интеграции заключается в том, что в качестве основы интеграционного процесса выбирается определенный комплекс знаний и навыков, не укладывающихся целиком в границы одного предмета [приложение № 1].
Специфика осуществления межпредметных связей в учебном процессе
Остановимся на природе одного из главных инструментов управляемой интеграции знаний, каковыми являются достаточно хорошо известные в педагогике межпредметные связи.
В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д.Зверева, В.М.Коротова, Э.И.Моносзон, М.Н.Сканкин, В.Н.Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения.
Технология использования межпредметных связей заключается в том, что в урок включается эпизодически материал других предметов, но при этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой. В целом сохраняется структура урока [17]. Осуществление межпредметных связей в учебном процессе имеет огромное значение:
1. Межпредметные связи оказывают непосредственное влияние на формирование мировоззрения учащихся, способствуя осознанию ими материального единства мира, взаимных связей и взаимной обусловленности явлений на развитие познавательной активности студентов.
2. Осуществление межпредметных связей предполагает наилучшую последовательность изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и различных разделах данного предмета; согласованное и исключающее противоречия и дублирование формирование понятий и представлений об общих объектах; эффективную взаимопомощь предметов, максимальное использование приобретенных ранее знаний, умений и навыков в последующих разделах данного предмета и в других предметах.
3. Полное согласование наиболее ответственных формулировок, правил, определений в учебниках и пособиях по разным дисциплинам.
4. Межпредметные связи позволяют использовать один учебный предмет в качестве инструмента для решения вопросов и задач в другом предмете, охватывать взаимосвязи в современной предметной структуре, глубже и разностороннее раскрывать отдельные звенья, что ведет к взаимному укреплению учебных дисциплин, изучаемых в колледжах.
5. Межпредметные связи вызывают повышение познавательного интереса студентов к обучению, приобщают к научным понятиям.
6. Межпредметные связи способствуют уточнению ведущих понятий, освобождению смежных дисциплин от ненужных повторений, приводят весь курс знаний к большей логической структуре, стройности и завершенности.
7. Конкретизация и обобщение знаний, полученных в процессе использования межпредметных связей, дает студентам возможность переносить эти знания в новые прикладные ситуации, применять их на практике [19].
Интегрированный урок как форма учебного занятия, обеспечивающая максимальную эффективность процесса обучения
Школьной практикой и научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецов и др.) доказано, что содержание учебного материала может осуществляться на различных уровнях интеграции и различными подходами [9].
Важной задачей повышения качества обучения в системе профессионального образования является поиск таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность. Успешному решению этой задачи способствует такая форма учебного занятия как интегрированный урок.
Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.
Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:
- предельной четкостью, компактностью учебного материала;
- логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;
- большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.
Этапы урока хорошо описаны Ю.А.Конаржевским в книге “Анализ урока” (М.,1999). При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:
- в интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;
- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке;
- при проведении интегрированного урока учителями, ведущими разные предметы, требуется тщательная координация действий [16].
В ходе анализа урока учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.
Познакомившись с литературой по данному вопросу, в системе своей работы выделила несколько взаимосвязанных этапов: анализ рабочей программы по дополнительной квалификации “Руководитель физического воспитания”; определение межпредметных связей по темам курса, разработка и проведение интегрированных уроков.
Прежде, чем приступить к анализу рабочих программ по учебным дисциплинам, проанализировала активность используется интеграции преподавателями колледжа. Предложив анкету преподавателям, выяснила, что проблема интеграции интересует всех опрошенных педагогов. Отвечая на вопросы анкеты преподаватели считают целесообразным использование интеграции в процессе учебной деятельности и 80% делают это активно. 60% опрошенных преподавателей чаще используют предметную интеграцию, 40% - межпредметную. 50% преподавателей чаще определяют последующие межпредметные связи; 30% - сопутствующие; 20% - предваряющие.
На вопрос: “Какая форма интеграции должна присутствовать на уроке?” ответы преподавателей колледжа были следующие: 20% называют стихийную интеграцию, когда сам студент применяет знания, 70% называют управляемую (традиционную) в форме межпредметных связей, 10% называют управляемую (нетрадиционную) в форме интегративного курса.
Из числа опрошенных меньше половины (30%) имели опыт проведения интегрированных уроков совместно с коллегами, ведущими разные предметы. Причиной затруднений в реализации межпредметных связей можно считать недостаточное знание содержания учебных дисциплин, с которыми необходимо устанавливать связи; отсутствие методических рекомендаций по конкретным темам, требующим межпредметных связей; отсутствие координации работы учителей в этом направлении.
Рассматривая реакцию студентов на интегрированные уроки хотелось бы сравнить 2 и 4 курсы. На вопрос: “Можете ли вы самостоятельно определить межпредметные связи?” студенты 2 курса отвечают по разному: большинство опрошенных назвали 2-3 учебные дисциплины, знания которых используют на уроках дополнительной квалификации, 45% студентов затруднились с ответом. Студенты 4 курса все положительно ответили на поставленный вопрос: назвали от 3 до 6 учебных дисциплин, знания которых используют на уроках дополнительной квалификации; предложили конкретные темы изучаемых учебных дисциплин.
Преподаватели и студенты отмечают повышение познавательного интереса последних, который проявляется в активной самостоятельной работе на уроке; повышение уровня знаний студентов, который достигается благодаря многократной интерпретации с использованием сведений из различных предметных дисциплин; развитие творческой деятельности студентов, результатом которой могут быть собственные сказки, стихи, кроссворды и т.д.
Убедившись, что рассматриваемая тема актуальна, перешла ко второму этапу работы – определению межпредметных связей и разработке конспектов интегрированных уроков. Чтобы межпредметные связи оказались реальными, постаралась определить не только учебную дисциплину, но и темы, необходимые для интеграции [приложение № 2].
Значение межпредметных связей для процесса обучения огромно, но нередко возникают ситуации, когда реализация межпредметных связей учителем определенной учебной дисциплины затруднена. Это бывает тогда, когда привлекаемый из другой дисциплины материал специфичен, достаточно сложен. Указанное затруднение диалектически снимается путем кооперирования преподавателей разных предметных дисциплин для совместного проведения урока. Продуктивная деятельность преподавателей здесь объединяется единой целью, которая может быть достигнута лишь путем совместного поисково-творческого сотрудничества.
Работая над темой индивидуального творческого проекта, удалось плодотворно поработать с Ириной Васильевной Косаревой (анатомия, основы педиатрии); Натальей Константиновной Буевой (методика экологического воспитания); Валентиной Ивановной Аверичевой (физическое воспитание) и другими преподавателями колледжа.
Студенты отдают предпочтение интегрированным урокам, им импонирует действенное участие в таких уроках преподавателей разных учебных дисциплин. Такие уроки вносят элемент новизны в процесс обучения, повышают уровень обученности студентов. Поскольку студенты откликаются на такие уроки, принимают их, следует проводить интегрированные блоки, организационной единицей которых является учебный день.
Такой блок удалось провести при изучении темы “Обучение дошкольников ходьбе на лыжах”, когда студенты одной группы имели возможность отправиться в зимний поход. Вместе со студентами встали на лыжи преподаватели различных учебных дисциплин: дополнительной подготовки “Руководитель физического воспитания”, преподаватель физического воспитания, методики экологического воспитания. Появилась реальная возможность рассмотреть изучаемую тему более глубоко и подробно, с выполнением практических заданий.
Заключение
Межпредметная интеграция не отрицает предметной системы. Она является важным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами [приложение № 3].
Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки и блоки вносят в привычную структуру обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные преимущества для студентов:
- повышают мотивацию, формируют познавательный интерес, что способствует самообразованию, повышению уровня обученности студентов;
- позволяют систематизировать знания;
- способствуют развитию, в большей степени, чем обычные уроки, внимания, памяти, мышления студентов;
- формируют в большей степени общеучебные умения и рациональные навыки учебного труда.
Содержательные и целенаправленные интегрированные блоки имеют определенные преимущества для учителя:
- учитель может удовлетворить повышенные интересы успевающей части студентов. Интегрированный блок, обладая большой информативной емкостью, способствует увеличению темпа выполняемых учебных операций, позволяет вовлечь каждого студента в активную работу на каждой минуте блока и способствует творческому подходу к выполнению учебного задания;
- учитель может тут же, своевременно, полностью проверить каждого студента по новой теме (время – учебный день);
- учитель может добиться от каждого студента правильного и полного понимания текущего (изучаемого) и тем более уже пройденного материала (время – учебный день).
Конкретный результат интегрированного обучения:
- в повышении познавательного интереса студентов, который проявляется в активной и самостоятельной работе на уроке и во внеурочное время;
- в повышении уровня знаний студентов, который достигается благодаря многократной интерпретации с использованием сведений из различных предметных дисциплин;
- в эмоциональном развитии студентов, основанном на привлечении общения с живой природой, музыкой, живописью и т.д;
- в развитии творческой деятельности студентов, результатом которой могут быть собственные сказки, стихи, кроссворды и т.д.
Отбор и структурирование содержания интегрированных курсов создают условия для того, чтобы к концу определенного этапа обучения студенты владели не только суммой определенных знаний, а сознательно оперировали связями между ними.
Проведение интегрированных уроков, блоков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельного подхода к обучению.
Список использованной литературы:
- Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М., 1999.
- Васильева И.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии. Специалист № 6 – 1997.
- Ильин Е. Рождение урока. – М., 1986.
- Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.- М., 1987.
- Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.
- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология.- М., 2000.
- Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого.- М., 2002.
- Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. – М., 2002.
- Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – Киев, 1989
- Руссо Ж.Ж. Исповедь. Мысли о науке. – Кишинев, 1973.
- Самойленко П.И., Сергеев А.В. Интегративная функция обучения основам наук. Специалист № 5-6, - 1995; № 7, - 1995.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
- Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.- М., 2002.
- Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997
- Стрелкова Л.Ю. Реализация межпредметных связей. Специалист № 3, - 2003.
- Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. – Ростов н/Д., 2003.
- Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М., 2001.
- Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. – М., 1985.
- Яшин – Соибов. О межпредметных связях. Специалист № 6, - 1998.