Урок-обобщение по теме “Виды придаточных предложений” по программе, созданной творческим коллективом под редакцией В.В.Бабайцевой, является заключительным в большом и важном разделе “Сложноподчиненные предложения” курса русского языка 9 класса. Вариативность программ, учебно-методических комплексов в преподавании русского языка, с одной стороны, и новые формы итоговой аттестации, с другой стороны, требуют от выпускников основной общей школы знания разнообразных подходов к языковым явлениям, знакомства с различными классификациями и понимания механизма их создания. Из сопоставительного анализа сборников тестовых заданий [1], контрольных работ [2], заданий части “В” ЕГЭ [3] можно сделать вывод о том, что именно по определению видов придаточных предложений существует терминологическая и принципиальная (классификационная) неоднозначность. В основе ее – различные подходы к созданию классификации придаточных предложений:
- по аналогии с второстепенными членами предложения (УМК под.ред. В.В.Бабайцевой);
- по значению, семантике (традиционная система УМК под ред. М.Т. Баранова). Практическая необходимость знания различных классификаций органично рождает в качестве отправного на уроке прием кейс технологии (конкретная реальная ситуация – источник проблемы). А весь процесс осознания многоликого отражения действительности (языковой), законов создания различных классификаций одного явления (лингвистического), постижения философских законов бытия будет успешным при органичном использовании технологии критического мышления.
Нельзя не согласиться с тем, что РКМЧП – это “философия, базирующаяся на идеях педагогов и психологов всего мира, реализованная в педагогической технологии, в ней заключены идеи о прерогативе развития, ориентации на личность, необходимости самостоятельного и целенаправленного познания, творческого подхода к обучению, опоре на предшествующий опыт, в том числе житейский” [4]. РКМЧП – это четкая структура, имеющая в своей основе воспитательные и развивающие цели.
Технологический алгоритм урока: стадии и методические приемы.
I стадия – вызов:
- актуализация имеющихся знаний;
- пробуждение интереса к получению новой информации;
- постановка учеником собственных целей обучения.
Функции.
Мотивационная: побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме.
Информационная: вызов “на поверхность” имеющихся знаний по теме.
Коммуникационная: бесконфликтный обмен мнениями.
Возможные приемы и методы.
Составление списка “известной информации”:
- ведение бортового журнала;
- систематизация материала графическая (таблицы, кластеры);
- верные и неверные утверждения – проблемный вопрос.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия – осмысление содержания:
- получение новой информации;
- корректировка учеником поставленных целей;
- продвижение от знания “старого” к “новому”.
Функции.
Информационная: получение новой информации по теме (иногда противоречащей известному).
Систематизационная: классификация полученной информации по категориям знания.
Мотивационная: сохранение интереса к изучаемой теме.
Возможные приемы и методы.
Методы активного чтения:
- инсерт (интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления);
- бортовой журнал;
- поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией. Работа ведется индивидуально или в парах.
III стадия – рефлексия:
- размышление, рождение “нового” знания;
- постановка учеником новых целей обучения.
Функции.
Коммуникационная: обмен мнениями о новой информации.
Информационная: приобретение нового знания.
Мотивационная: побуждение к дальнейшему расширению информационного поля.
Оценочная: соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса.
Возможные приемы и методы:
- заполнение таблиц (кластеров);
- ответ на поставленные вопросы;
- установление причинно-следственных связей между блоками информации.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
Примечание: на стадии вызова в качестве приема используется элемент кейс технологии (конкретная реальная ситуация – источник проблемы).
Учитывая все, что было сказано об этом уроке, логичным представляется использовать в качестве формы представления урока не традиционный конспект, а технологическую карту урока.
Главными целями урока были определены следующие:
- продвигаясь по теме от старого знания к новому, определить возможные, естественные законы этого процесса;
- осознать принципы создания научной классификации (по комплексу признаков) на примере видов придаточных предложений;
- учиться самостоятельному целеполаганию, работе с новой информацией (маркировка), рефлексии.
В качестве оборудования на уроке использованы:
- возможности медиа-техники для оперативного предъявления общей информации (кейс ситуации, таблиц, бортового журнала) Приложение I;
- раздаточный материал, состоящий из задания к тексту (инсерт) новой учебной информации (новая классификация УМК Т.А. Ладыженской – М.Т. Баранова); фрагмента текста поэмы А.С. Пушкина “Медный всадник” (пример стилистической роли сложноподчиненного предложения) с заданием по видам придаточных. (Приложение II);
- бортовой журнал для записи известной информации и новой (инсерт).
I. Стадия вызова
| Деятельность учителя | Деятельность учеников | Результат |
| Инструкция по работе с бортовым
журналом: “Вспомните и запишите, пожалуйста, в
левую половину бортового журнала всю известную
вам информацию по теме.” Кроме фактов, в которых
вы уверены, возможна запись предположений. Формулировка задания позволяет включить в работу каждого ученика |
Индивидуальная работа в необычном поле
журнала. Индивидуальное определение собственного “знания” и “незнания” |
В левой части бортового журнала появляется запись известного материала, с которым предстоит далее работать, индивидуальное самостоятельное определение уровня собственное подготовки по теме |
| Инструкция по работе в парах
(микрогруппах): возможность сверить информацию,
дописать то, что знал, но забыл; спорную,
противоречивую информацию маркируем
(напоминание об инсерте на экране) Учитель-слушатель записывает возникающие вопросы |
Работают в парах (микрогруппах), сверяя, маркируя информацию, выявляя проблемные вопросы (самостоятельно) | Умение выслушивать другую точку зрения,
общаться на языке предмета (коммуникационная
компетенция) Органичное приращение знаний за счет припоминаний, проверка собственных знаний (самооценка) Умение структурировать материал, маркировать семантически |
| Учитель протоколирует, маркируя,
структурируя всю информацию, которую излагают
дети: “Давайте заполним общий бортовой журнал
(экран)” Поощрение активной деятельности |
Представители пар (микрогрупп)
зачитывают свои записи, все остальные дополняют,
маркируют свои Каждый имеет возможность дополнить, уточнить, высказать сомнение, поставить проблему |
На экране (доске) структурированная
общая (коллективная) информация по теме Проблемные вопросы (подвиды придаточных обстоятельственных предложений) |
II стадия осмысления содержания
В структуре данного урока мы несколько усложнили смысловую стадию, использовав элемент кейс технологии. Это позволило осознать разрыв между восстановленным “коллективным” знанием и существованием иных вариантов этого знания, почувствовать потребность в новых, факультативных знаниях в отношении к стандарту. Пример задания части “В” ЕГЭ содержит иную терминологическую систему, отражающую иную классификацию.
В8. Среди предложений найдите сложноподчиненное с придаточным изъяснительным. Укажите номер предложения.
(1)Есть ли еще поэт, которому вещи так раскрывались бы в своей красоте? (2) Именно потому Пушкин – поэт действительности.
(3)Пушкин почти всегда любил то, о чем писал, и делал прекрасно все, к чему прикасался. (4) Это его чудесное свойство, которое понял Белинский.
Этот прием в какой-то мере можно считать экспериментом, гипотеза которого состоит в том, РКМЧП позволяет ученику осознать недостаточность знаний, даже коллективных; возможность вариантов классификаций; и самое главное – потребность в новом знании. Поэтому текст, содержащий новую информацию (фрагмент о традиционной классификации видов придаточных предложений) читается как необходимый для разрешения реальной проблемы. Очевидно, что эта стадия усложняется повторным решением кейс ситуации, возвратом к “разрыву”, но продуктивным, позволяющим сформулировать законы создания различных классификаций по комплексу признаков.
| Деятельность учителя | Деятельность учеников | Результат |
| Предложение решить лингвистическую
задачу на основе восстановленных знаний Отслеживание процесса “разрыва” |
Попытка решить задачу с неизвестным
(изъяснительное придаточное) Поиски различных вариантов решения проблемы Осознание необходимости нового знания в рамках знакомой темы |
Активная познавательная,
актуализированная деятельность Осознание потребности в новой информации для решения конкретной задачи
|
| Поощрение к поиску вариантов решения
проблемы Удовлетворение возникшей осознанной потребности в новой информации (новый текст- Приложение 2) Рекомендация по использованию маркировки при работе с новой информацией Предложения по организации работы с текстом |
Контакт с новой информацией (текст с
другой классификацией придаточных предложений) Сопоставление нового с уже известным, поиск совпадений (придаточные определительные, обстоятельственные) и несоответствий (маркеры-инсерт) |
Сопоставление предшествующего знания с
новой проблемой, информацией Маркированный текст Сформулированные вопросы, ответы Ответ на вопрос задания ЕГЭ Общее представление о новой классификации, о вариативности знания Опыт ситуации успеха - решение проблемы на основе самостоятельного поиска |
| Рекомендации по подготовке аналитических материалов | Возврат к проблеме, ее разрешение Анализ и формулирование результатов поиска |
Возможен (индивидуально) уровень анализа ситуации с выводами о существовании нескольких подходов к явлениям действительности (языка) |
I. Прочитайте текст. Делайте пометки в процессе чтения на полях:
“v” - уже знаю
“+” - новое
“-” - противоречит тому, что знаю
“?” - есть вопросы.
Виды сложноподчиненных предложений по значению.
Сложноподчиненные предложения по смысловому значению придаточного предложения делятся на три группы: определительные, изъяснительные, обстоятельственные.
Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными.
Изъяснительные придаточные предложения относятся в главном предложении к словам со значением речи (говорить, просить, отвечать), мысли (думать, решать, размышлять) и чувства (чувствовать, радоваться) и дополняют (изъясняют, т.е. раскрывают) смысл этих слов.
К придаточным изъяснительным от таких слов ставятся падежные вопросы: кого? чего? кому? чему? что? кем? чем? о ком? о чем?
Придаточные изъяснительные присоединяются к поясняемому слову в главном предложении с помощью
- союзов: что, чтобы, как, как будто;
- союзных слов: кто, что;
- частицы ли.
II. Составьте схему предложения, определите вид придаточных.
Он не слыхал,
Как подымался жадный вал,
Ему подошвы подмывая,
Как дождь ему в лицо хлестал,
Как ветер, буйно завывая,
С него и шляпу вдруг сорвал.
III. стадия рефлексии
Логическое завершение предыдущих действий – присвоение нового знания. Эта, безусловно, важная цель может в рамках РКМЧП уточняться в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом: кто-то переосмыслит предыдущие знания, проверит их правильность; кто-то присоединит к ним новые (другая классификация с новой терминологической системой); некоторые ребята проведут сопоставительный анализ, который позволит им пользоваться обеими классификациями; будут и те, кто перейдет на философский уровень осмысления возможности существования различных подходов к любому явлении действительности и сформулирует законы создания классификации.
| Деятельность учителя | Деятельность учеников | Результат |
| Предложение просмотреть все записи,
заметки, упорядочить информацию, используя
известные способы свертывания информации Систематизация вопросов и несоответствий (доска) |
Индивидуальная работа с материалом
двух первых стадий Систематизация новой информации по отношению к уже имеющимся представлениям |
Заполнение правой части бортового
журнала: дополнение новой информацией Графическое оформление новых идей, причинно-следственных связей Индивидуальная организация материала (таблицы, кластеры, рисунки) |
| Приглашение к диалогу (возможна
дискуссия) Структурирование ответов, знаний по уровням: - предметный (стандарт); - предметный (вариатив); - предметный (анализ, сопоставление); - надпредметный (общеученый, общемыслительный) |
Представление (устно, по желанию)
результатов своей работы по уровням
(индивидуально) Формулирование вопросов Аргументация собственных ответов Обмен мнениями |
Вербализация результатов
рефлексивного анализа Графическое представление собственного нового знания На доске и в бортовых журналах – выверенная, правильная, осознанная информация по теме, системно организованная |
| Комментарии, пояснения в процессе
фиксации В качестве долгосрочной рефлексии учитель предлагает следующие варианты заданий: - создать таблицу новой классификации или сводную по двум (синтез); - кластер по итогам занятия и его осмысления; - опорный конспект по теме; - рассказ-обобщение “Клас- сификации, принципы и законы их создания” |
Фиксация общемыслительных законов
создания классификации. 1 По ведущему принципу: - по аналогии с второстепенными членами предложения (УМК В.В.Бабайцевой); - по значению (программа Баранова) 2 Необходимость учета комплекса признаков: - вопрос; - средство связи; - синтаксическая роль указательного слова; - вид придаточного Осмысление возможных вариантов задания, уточнение, выбор (предложение собственных) |
Запись (графическая, кластер) новых
выводов (общепредметных), возможные
вопросы-ответы Сверка с таблицами (экран) Решение задания 2 с повторением однородности придаточных Формулирование закона “множественности признаков” для опознания явления Выбор типа краткосрочного задания (домашнего) в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом |
В качестве первичных материалов рефлексии учителю сдаются листы с двумя заданиями в конце урока; оценки выставляются за ответы активным, инициативным, оригинально мыслящим, логичным, смелым.
Литература
- Малюшкин А.Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому языку: 9 класс. – М.: ТЦ “Сфера”, 1998.
- Александров В.Н., Александрова О.И., Соловьева Т.В. Единый государственный экзамен. Русский язык: Справочные материалы, контрольно-тренировочные упражнения, создание текста. – Челябинск: Издательский центр “Взгляд”, 2003.
- Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004.