Тенденции к гуманизации всей системы образования, к переходу от педагогики “знаний, умений, навыков” – к педагогике развития, наметившиеся в последнее время, создают предпосылки для развития практической психологии в образовании.
Организация дифференцированного и индивидуального подхода в обучении невозможна без отслеживания психологического развития каждого ребенка и хода педагогического процесса в целом, что является важным аспектом профилактической работы психолога.
Представляется интересным опыт работы, переориентирующий свою деятельность от решения возникающих задач по типу срочной помощи к профилактике, предупреждению и недопущению явлений дезадаптации детей школы-интернат, эмоциональных срывов, выявлению “группы риска” и последующей работы с ней. Подобная работа не менее важна, чем оказание помощи детям, уже находящимся в состоянии острого эмоционального переживания неблагоприятно сложившейся для них ситуации, в состоянии сильного психологического напряжения.
К сожалению, далеко не всегда потребность в профилактической работе осознается.
Когда психолог ставит акцент в своей работе на профилактическую направленность, то, с одной стороны, сложнее отследить результаты, с другой – сложнее отстоять необходимость и ценность такой работы в целом. Требуя больших временных затрат, высокого уровня квалификации психолога, профилактическая работа не радует стремительными положительными результатами.
Таким образом, для практического психолога, работающего в системе образования, проще и выгоднее браться за “горящие” ситуации и случаи очевидно проблемных детей. Тем не менее парадоксальность ситуации заключается в том, что “горящих ситуаций” и проблемных детей, как правило, не становится меньше. Возникают проблемы у других детей, новые сложные ситуации. Да и в последнее время увеличивается количество детей с нарушениями эмоциональной сферы. Этим детям свойственны такие эмоциональные состояния как тревожность, гиперактивность, агрессивность.
Поэтому была предпринята попытка выхода на профилактическое направление психологической работы. Приоритет психологического сопровождения образования и воспитания младших школьников был отдан не столько коррекции, сколько ПРОФИЛАКТИКЕ и КОМПЕНСАЦИИ всевозможных нарушений в эмоционально-волевой сфере на раннем этапе личностного развития, а классификация детей для представления им образования происходит не по уровню умственной отсталости или степени дефекта, а по уровню НЕОБХОДИМОСТИ и ПОТРЕБНОСТИ в поддержке и помощи.
Совокупным критерием и признаком интеллектуальных возможностей и способностей интегральной личности умственно-отсталого ребёнка является адаптивное поведение.
Последнее особенно важно в свете того, что на этапе становления психологической работы невозможно без осмысления этого направления в теоретическом плане и попыток построения различных моделей организации деятельности педагога-психолога с определением роли и места собственно профилактического направления.
Интересной и во многом созвучной нашему подходу к вопросу организации работы психолога, представляется “парадигма сопровождения”, предлагаемая М.Р.Битяновой. Подчеркивая деятельностную направленность этого подхода, “ориентацию не на объект, а на работу с ним”, автор видит цель работы психолога
“в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений”.
Идея взаимодействия с ребенком – ключевой момент в личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию.
Именно через сотрудничество с ребенком, с одной стороны, и через создание системы “психолог – учитель – родитель”, с другой, реализуются основные задачи деятельности психолога, обусловленные концепцией развития специального (коррекционного) образования детей с нарушениями в развитии и направлены на создание следующих индивидуально-ориентированнных условий как основы системы сопровождения для успешной адаптации реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья на основе сохранных и развитых психических процессов:
1) психологическое обследование ЭВС учащихся с целью комплектования групп по сходным нарушениям ЭВС с применением диагностических и метода наблюдения в течение определенного промежутка времени;
2) собственно психокоррекционная работа с применением различных психологических методов, приемов коррекции, индивидуальных и групповых форм работы на основе следующих разрабатываемых вариантов индивидуальных программ сопровождения (рабочих программ):
– для учащихся 1-4 классов разработан курс занятий “Психопрофилактика ЭВС” с целью устранения нарушений эмоционально-волевой сферы, снятия эмоционально-стрессовых состояний и овладения моделями социального поведения;
– для учащихся 1-2 классов апробирована программа А.Л. Сиротюк для гиперактивных детей с дефицитом активного внимания;
– для учащихся “группы риска”, имеющим нарушения поведения, апробирован курс занятий по снятию агрессивности, автор Фурманов И.А.;
– для учащихся 5-х классов апробирован курс занятий “Как подружиться со школой” с целью снятия явлений дезадаптации при переходе учащихся в среднюю школу, автор Е.Г. Коблик;
– для учащихся с умеренными и тяжелыми когнитивными нарушениями апробирована и внедрена система упражнений Шипициной Л.М. и Хухлаевой О.В.; разработаны варианты рабочих программ по психокоррекции и психопрофилактике ЭВС с ежегодным их корректированием в зависимости от психофизического состояния детей-инвалидов и их особенностей личностного развития.
Целью занятий с данными детьми является повышение самостоятельности и расширения возможностей их общения в современном мире.
3) дифференциальная оценка состояния ЭВС (первичная, полугодовая, итоговая) при помощи критериев отслеживания и мониторинговых средств;
4) проведение индивидуальных консультаций для педагогов с целью усиления коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса на основе составления психолого-педагогических рекомендаций с учетом психофизиологических, возрастных и психологических особенностей каждого ребенка;
5) организация индивидуальных и групповых (в форме родительских собраний) консультаций для родителей с целью оказания своевременной психологической помощи и повышения педагогической компетентности;
6) повышение собственной профессиональной компетенции.
Таким образом, разработанные психолого-педагогические условия как основа психологического сопровождения обеспечивают цельность понимания психопрофилактического подхода к коррекционному воспитанию и обучению детей.
Для реализации данного подхода требуется выполнение целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями, и с педагогическим коллективом, работающим с этими детьми.
Отмечая такой важный вид работ психолога, как диагностика психического развития детей, хочется подчеркнуть, что для нас это средство, а не самоцель.
Полученные результаты диагностических обследований используются для отслеживания процесса развития всех детей, служат основой для выделения реальной и вероятной “группы риска” и построения коррекционной и профилактической работы с детьми из этих “групп риска”.
Так:
– ежегодно в психологическом обследование эмоционально-волевой сферы и психомотороной сферы участвуют в среднем 110 уч., (в т.ч. и вновь поступившие учащиеся);
– проводится психологическое обследование детей школы индивидуального обучения (ШИО) в количестве 15 чел.;
– проводится диагностика индивидуальных особенностей учащихся “группы риска”;
– диагностика акцентуаций характера по запросу педагогов;
– исследуется процесс адаптации детей к школе;
– проводится социометрия 4-х классов, составляется характеристика этих классов с представлением на школьный ПМПк.
Данные психологических обследований отражаются в индивидуальных картах развития.
Учитывая специфику нашего учреждения и психофизиологические особенности умственно-отсталых детей был разработан компилятивный курс занятий "Психопрофилактика ЭВС для учащихся с интеллектуальными нарушениями", целью которого является профилактика эмоционально-стрессовых состояний и овладение моделями социального поведения.
Курс “Психопрофилактика ЭВС” предназначен детям с выраженными признаками социальной дезадаптации, подверженным эмоционально – стрессовым состояниям.
Занятия помогают детям познать себя, овладеть элементами саморегуляции, самовыражения, произвольности и самостоятельности, поможет следовать принятым социальным нормам, поможет сформировать межличностные отношения в сфере общения, развить чувство эмпатии, ценности себя и другого человека.
Специфика указанного курса в том, что в нём задача выступает в "чистом" виде, вне содержания того или иного учебного предмета, усвоенных ранее умений и навыков. Он направлен не на развитие умения правильно, реалистично оценивать свои результаты и возможности в той или иной сфере деятельности, а на принятии себя, поддержки комфортного представления о себе, своих возможностях, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию, что является наиболее благоприятным для личностного развития.
Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребёнка средствами, позволяющими ему более эффективно действовать в повседневной жизни, решать встающие перед ним каждодневные задачи.
Курс " Психопрофилактика " поможет подготовить детей социально, психологически и психически к социокультурной и профессиональной интеграции в общество и рынок.
Концептуальный подход к занятиям видится как
психологическое сопровождение естественного
развития детей, в основе которого лежат
следующие принципы:
- Принцип вариативности, гибкости: готовность психолога проводить занятия, учитывая нестабильность и непредсказуемость поведения детей.
- Дифференциальный подход: в качестве критериев оценки работы с детьми следует рассматривать развитие их индивидуальных качеств с постоянным обнаружением творческих ресурсов.
Методической основой занятий являются разработки известных психологов и педагогов.
Предлагаемый вариант рассчитан на проведение его психологом, имеющим специальную подготовку в области групповой психологической работы. По этой причине в программу включены такие моменты, как создание групповой атмосферы, работа с позитивной и негативной обратной связью, релаксационные методы. Кроме того, работа осуществляется с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов рисуночного и вербального типов, а также "репетиции поведения" и элементов психогимнастики.
На основе представленного курса разрабатываются индивидуальные планы сопровождения и варианты рабочих программ развития ЭВС (приложения 2 и 3).
Индивидуальный план сопровождения предполагает конкретные направления коррекции нарушений ЭВС, методы и средства коррекции, систему контроля и поддержку учителями – смежниками.
Например, для развития ЭВС учащихся используются следующие направления коррекции: снижение уровня эмоционального напряжения, формирование осознания собственных эмоций, формирование коммуникативных навыков, консультативная и коррекционная работа с родителями и учителями, направленная на снятие провоцирующих факторов тревожного, импульсивного поведения у детей. Поддержка осуществляется учителем психосенсорики и ритмики, учителем психомоторики, логопедом, дефектологом.
Необходимо отметить, что в зависимости от изменения психофизиологического состояния ребенка, его психологических особенностей развития возможна корректировка содержания, а также количество времени, отведенного на изучение того или иного раздела программы (соответствующие изменения отражаются в журнале по учету коррекционно-развивающих занятий).
Указанная возможность в полной мере способствует реализации дифферецированного подхода к развитию и обучению детей.
Вариант рабочей программы развития ЭВС представлен тематикой занятий, системой упражнений на определенный срок (полугодие, учебный год) для конкретной группы учащихся, скомплектованной по сходным нарушениям ЭВС, датой проведения занятий с указанным списком методических пособий либо авторских программ.
С целью обеспечения системного подхода и эффективности организации психологического воздействия на образовательный процесс необходимым условием является ведение мониторинга состояния ЭВС с фиксацией результатов в картах развития (см. приложение 1).
Для отслеживания состояния ЭВС была разработана шкала оценки уровня развития ЭВС учащихся. Данные параметры оцениваются с помощью балльных оценок, при подсчете которых определяется уровень развития (низкий, средний, высокий) того или иного критерия развития ЭВС. Данная процедура проводится 3 раза в год (первичная, полугодовая, итоговая). По итогам отслеживания дается заключение о дальнейшей коррекционной работе. Затем данные отражаются в общем профиле-графике в % соотношении, и делаются выводы в количественном и качественном выражении.
Сравнительный анализ показывает, что при прохождении курса “Психопрофилактика ЭВС” наблюдается положительная динамика всех отслеживаемых показателей ЭВС, особенно скоррегированно – выраженными являются показатели ситуативной тревожности, показатели которой уменьшаются в среднем с 65% до 22% и эмпатии учащихся, которая возрастает с 15% до 48%. Менее выраженная скоррегированность агрессивности с 43% до 33% соответственно, и навыков самоконтроля с 14% до 25%, которые во многом зависят от индивидуально – характерологических особенностей и свойств личности, а также из-за осложненной патологии у/о и нарастающей симптоматики основного заболевания. Но, в целом, психопрофилактическая направленность развития ЭВС способствует формированию адаптивного поведения учащихся в социуме.
Вместе с тем требуется продолжать целенаправленную профилактическую и коррекционную работу для детей с социальной дезадаптацией в старших классах.
Школа индивидуального обучения
На базе ГОУ СКОШИ № 111 функционирует школа индивидуального обучения (ШИО), которая предназначена для обеспечения индивидуально выраженного обучения детей с ограниченными возможностями психофизического здоровья и развития: детей-инвалидов, с комплексными нарушениями интеллектуального, психологического и речевого развития.
Основой коррекционно-развивающих занятий являются разработки Л.М. Шипициной.
Основная цель занятий – повышение самостоятельности и расширения возможностей общения детей в современном мире.
На коррекционно-развивающих занятий используются рабочие тетради с подборкой заданий по каждой теме.
Сравнительный анализ свидетельствует, что за 3 года обучения возможности 20% детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют положительную динамику развития коммуникативной деятельности: половина детей стала более открыта для контактов со сверстниками в группе и со взрослыми.
Наметилась тенденция к повышению уровня до допустимого психосенсорных умений у 25% детей и общемоторных навыков у 5% детей с ограниченными возможностями. Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью.
Показатели сформированности
навыков и умений
у детей с ограниченными возможностями
(на допустимом уровне развития)
Примечание:
“синий цвет” – данные на начало 2003/2004 уч. г.
“красный цвет” – данные на конец 2005/2006 уч. г.
Динамическое отслеживание показателей ЭВС отражено в профилях-графиках, находящихся в индивидуальных папках детей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, помимо занятий эти дети участвуют в школьных праздниках, а свои творческие способности представляют на районных фестивалях детей-инвалидов.
Взаимодействие психолога только с детьми представляется недостаточно эффективным, так как знания о самих себе дети в большей степени получают от таких значимых взрослых, как родители и педагоги.
Система “психолог – педагог – родитель”, в создании которой психологи должны занять активную позицию, по нашему мнению, может служить основой для наиболее полного учета всех индивидуальных особенностей развития детей и создания условий не только для полного раскрытия познавательных и эмоциональных возможностей детей, но и для сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса. К сожалению, психолог встречается с родителями по их собственной инициативе чаще всего уже тогда, когда и сам ребенок, и детско-родительские отношения нуждаются не в профилактическое, а в серьёзной коррекционной работе. В целом же уровень мотивации родителей на какую-либо совместную работу довольно низок. Это может быть связано как с недостаточно сформированным уровнем доверия в школе к специалисту, так и с невысоким уровнем психолого-педагогической грамотностью родителей. Поэтому включение родителей в систему “психолог – педагог – родитель” представляется нам крайне важным звеном в создании благоприятных условий для развития детей. На данный момент основными формами работы с родителями являются индивидуальные консультации и родительские собрания.
В работе с педагогами также используются различные формы работы. Это и индивидуальная работа учителя с психологом и участие в групповых тематических занятиях в рамках методических объединений. И если индивидуальная работа направлена, прежде всего, на совместный поиск наиболее эффективных подходов к сложным ученикам, то участие в групповых занятиях позволяет повысить не только профессиональную компетентность, развить приемы и навыки, необходимые в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, но и снимать психологическое напряжение, к сожалению довольно часто сопровождающее работу педагога.
Для оптимизации процесса сотрудничества с родителями и педагогами предлагаю основные перспективные направления своей деятельности:
1. В программировании совместных действий учителей и воспитателей, специалистов КДС, родителей (в том числе и родителей ШИО).
Формой индивидуального планирования будет являться дневник результативности работы по отношению к каждому участнику процесса. Он позволит наблюдать за продвижением и развитием ребенка, анализировать результаты каждого этапа совместных усилий и намечать направление деятельности.
Данная работа будет строится в следующей последовательности:
– изучение начального (актуального) уровня жизненно важных знаний и умений;
– определение основных направлений работы с учащимся и его родителями;
– составление программы согласованных действий педагога, специалистов КДС и родителей в обучающей группе и дома;
– контроль динамики и качества изменений знаний и умений по каждому из направлений работы;
– общая характеристика изменений по каждому направлению работы.
2. Для родителей, чьи дети занимаются в группах коррекции, предложено обязательное взаимодействие (1 раз в четверть) по следующим направлениям, а именно:
1) информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребенка;
2) обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с детьми, а также приемам регуляции психического равновесия;
3) обучение родителей и учителей навыкам “ненасильственного общения – “активное слушание; исключение оценочности в общении; высказывание “Я – сообщений” вместо “ТЫ – сообщений”, исключение угроз и приказов, работа с интонацией;
4) отработка навыков позитивного взаимодействия с детьми через ролевую игру;
5) помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания;
6) отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения.
3. Для педагогов школы разработать психологический модуль по повышению психологической компетентности, который, в частности, включает в себя такие направления, как гуманизация процесса образования и овладение базисными психотехниками взаимодействия со всеми субъектами образования, а планирование работы с педагогами необходимо начинать начинать с предварительного социального запроса в мае месяце, который поможет отразить основные направления взаимодействия.
4. Для повышения собственного профессионализма необходимо расширить взаимодействие с практикующими психологами других школ.
В заключении хочется отметить, что предпринятая попытка разработать системный подход психопрофилактической работы в школе – интернат № 111 обоснована и положительно результативна.
Практическая значимость деятельности педагога-психолога заключается в том, что результаты представляют собой инвариант развития профессиональной компетентности психолога, на основе которого разработаны направления взаимодействия психолога с учащимися и намечены ориентиры взаимодействия с педагогическим коллективом школы и родителями.