«С педагогической точки зрения, проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процессе решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного учебного материала» [2].
«Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. С его точки зрения проблемное обучение – это тип развивающего обучения»
С точки зрения Матюшкина А.М., если на ряду с объяснением часть знаний добывается учащимися в итоге самостоятельной поисковой деятельности, путем систематического решения учебных проблем, тогда не только формируются глубокие и прочные знания, но и развиваются мышление школьника и его творческие способности. Такое обучение и есть проблемное.
Основу проблемного обучения составляют проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач, и заданий.
«Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика) , возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [1].
Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.
Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.
Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие интеллектуальные способности и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержаний и условий выполнения задания.
Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:
1) Неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;
2) Действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;
3) Возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытий) нового знания.
Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.
Таким образом, «проблемная ситуация-это интеллектуальное затруднение, возникающее тогда, когда человек не может (не знает как) объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия»
Проблемная ситуация характеризует отношение субъекта к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности, но это такое отношение, при котором субъект не знает пути преодоления препятствия и этот путь подлежит поиску. Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Проблема представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска) . Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.
Организация проблемного учебного процесса- проблемы следует ставить тогда, когда ученик, класс, коллектив созрел для поиска их решения.
Проблема обычно выражается в форме вопроса. Поэтому ее можно определить как возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для такого поиска.
Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена (со стороны) субъекту со стороны учителя. В этих случаях проблема перерастает в проблемную задачу. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения. Всякая проблемная задача содержит проблему, и следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема являются задачами. Они должны быть преобразованы и так сформулированы, чтобы приобрести характер и форму задачи.
Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы умственного или практического характера. (В данном случае понятие «задача»- как задание, путь и результат выполнения которого не известны, но подлежат поиску при заданных условиях.)
Процесс решения проблемных задач должен непременно сопровождаться требованиям строгих доказательств решения.
«С ранних лет учащимся надо прививать поисковые навыки, такие как:
- Соотнесение данных в условия между собой и с вопросом (требованием задачи) ;
- Соотнесение каждого шага поиска с другими и с вопросам задачи;
- Соотнесение найденного ответа с вопросом задач;
- Доказывание необходимости и убедительности каждого суждения и операции;
- Проверка полноты и достаточности доказательств;
- Проверка полноты и достаточности решения.
Без этих навыков невозможно решать подавляющую массу проблемных задач, поэтому учащиеся должны осознать необходимость и приобрести склонность выполнять эти операции при решении каждой задачи.» [1].
В проблемном обучении процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.
Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов:
- Этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;
- Этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации, путем сообщения учителем сведений необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания. Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучении.
Проблемное обучение предполагает не случайную совокупность, а систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, отвечающую следующим показателям:
- Система должна включать основные и доступные школьником типы проблем, характерные для данной сферы науки и практической деятельности.
- Она должна содержать доступные и важные для общеобразовательной культуры типы методов науки и обобщенные способы решения аспектных проблем.
- Система должна предусматривать проявление и тем самым формирование основных черт творческой деятельности.
- Система строится по принципу возрастающей сложности и потому должна соответствовать критериям сложности.»[3].
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация --> проблема --> поиск способов ее решения --> решение проблемы.
Коллективные формы обучения: групповая работа, парная работа, фронтальная работа
При проблемном обучении у учащихся часто возникают разные точки зрения, поэтому детей необходимо учить взаимопониманию, умению согласовывать разные точки зрения. А учить этому в многоголосой, противоречивой ситуации общеклассной дискуссии, где надо услышать по крайней мере три – четыре высказывания, удерживать и осмысливать всю эту логическую цепочку, - задача предельно сложная. Почвой для целенаправленного развития этой способности могут стать простейшие ситуации взаимодействия детей друг с другом, которые возникают в работе малыми группами.
Общение в группе равных (прежде всего – сверстников) дает детям то, что в принципе не может дать общение со взрослым – иерархическое (снизу вверх) , во многом неравноправное, - критичность к мнениям, словам, поступкам людей. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать.
«При групповой форме организации процесса обучения:
- Возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;
- На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
- Уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (например, не остается учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашних заданий) ;
- Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
- Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
- Меняется характер взаимоотношений между: исчезает безразличие, прибавляется теплота, человечность;
- Сплоченность класса резко возрастает;
- Дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
- Растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
- Дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением, менее потребительски относятся к труду учителя;
- Они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;
Правила организации групповой работы:
1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно) , а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо) ; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной работы учащихся;
2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму
взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»…) Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль;
3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему) , а ход взаимодействия.
4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому «слабому» ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.
5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух таких девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь не надолго (с надеждой расширить круг их общения) ;
6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость…
Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок;
Основные противопоказания при организации групповой работы:
- Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь сесть вместе) ;
- Если кто – то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему сесть одному и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках.
- Нельзя занимать групповой работой детей более чем на 10 – 15 минут урока (по крайней мере в 1 – ом классе) : это может привести к повышению утомляемости;
- Нельзя потребовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос.
- Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Обидчик сам должен найти себе товарищей для работы на уроке.» [3].
Парная работа
Работа в парах является основой для организации устной самостоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистенту) , в парах в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше, чем в малых группах. Кроме того, создаются условия для их естественного общения.
Коллективная работа в условиях сменности партнеров создает условия для совершенствования механизмов адаптации учащихся друг к другу в процессе совместной работы. Еще более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение, развития мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения друг с другом при полной релаксации. Учить вычленять главное при такой коллективной работе значительно легче. Создаются условия для поискового и проблемного обучения.
Фронтальная работа
Основной формой организации учебных занятий является классно – урочная система. Она обладает рядом педагогических достоинств: обеспечивает организационную четкость и упорядочение педагогического процесса, систематический характер обучения и так далее.
Так называемая фронтальная форма организации занятий на уроке содержит лишь минимальные дозы коллективности: ученики учатся рядом, но не вместе. Зачем детям учиться вместе? Умение учиться предполагает способность не только следовать за учителем, быть обучаемым, но и обходиться без учителя, учить самого себя, самостоятельно приобретать новые знания, умения, навыки.
«Рабочее определение умения учиться, как умения учить себя, быть учеником и учителем одновременно, в одном лице самостоятельно знать и делать то, что в начале делается лишь в сотрудничестве с учителем» [3].
Если учитель хочет научить детей учиться, он должен передать им не только знания, умения и навыки, но и знания об этих знаниях. Знание или действия, знание о себе самом, о собственных границах, основаниях и назначении, принято называть рефлексивным знанием или действием. Исходя из такого представления, мы можем уточнить, что значит «быть учеником и учителем одновременно». Из всех функций учителя учащийся должен освоить две:
- Функцию учителя как носителя знаний, умений и навыков (только в этой функции учитель может быть достаточно рано заменен книгой или обучающей машиной)
- Функцию учителя как носителя рефлексии.
Обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ученика с учителем, но само присутствие взрослого в проблемной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность.
Чтобы освоить традиционно взрослые сферы деятельности, ребенку нужны целеполагание, контроль, оценка – взрослые «сферы влияния». Равенство со сверстниками, отсутствие всяких ограничений с их стороны и охотно оказываемая ими поддержка, создают оптимальные условия для самовыявления ребенка, а значит, для его самопознания и самооценки.
Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяют детям присвоить полученные от взрослых цели и образцы действий. Сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности, независимости, Именно в обществе сверстников ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку) . Здесь всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого.
Формула Выгодского Л.С. звучит так:
«Научишься сам, когда поучишь другого.»
А кого другого готов учить младший школьник? Разумеется, не учителя, который и так все знает и все умеет. Равноправное общение со сверстниками - вот та сфера, где ребенок может практиковать и присваивать традиционно взрослые формы поведения: социальные роли – в игре дошкольников, контрольно – оценочные функции - в учебном сотрудничестве младших школьников, морально – этические эталоны – в общении подростков.
Выпускники школы должны приобрести важные черты зрелого члена общества – способность к самообучению и самовоспитанию. И если школа стремится к этому, то учебное общение не может ограничиваться отношениями «ученик – учитель». Уже в начальной школе формы учебного сотрудничества должны быть обязательно дополнены учебными взаимоотношениями самих детей.
Литература
- Пунский В.О. Азбука учебного труда. – М .; 1988.
- Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. – Екатеринбург; 2001
- Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.; 1999.