Специфика художественной литературы заключается в том, что она является отражённой формой действительных процессов общения. Художественная литература в силу своих внутренних особенностей открывает широкие возможности для специальных исследований, особенно в области психологии.
Не отрицая правомерность истолкования восприятия художественных произведений как формы “сотворчества”, можно увидеть в художественной деятельности своеобразную модель человеческого общения – общения читателей с образами, которыми населена художественная реальность. [2]
Специальные исследования социально-психологической природы художественных произведений [6]позволяют сделать вывод о сущности художественного образа.
Правомерно утверждение о том, что общение с искусством предполагает способность перенесения себя в другого человека, в незнакомые жизненные ситуации, т.е. преображение себя, возвышение себя, выходы за пределы себя. [6]
Кроме того, художественно-образное отражение психологии глубже и полнее передаёт всё богатство оттенков и настроений, изменчивость, многообразие взаимопереходов одних психических состояний в другие, тогда как в научных понятиях невозможно отразить это богатство и изменчивость психических явлений. Искусство в силу своей динамичности способно опережать науку в отображении психических особенностей личности.[7]
Опыт подростка и знание жизни в большинстве случаев почерпнуты им из книг. И действительно, не обязательно самим совершать ошибку, ее можно совершить условно, читая художественное произведение и “примеряя” на себя все благовидные и неблаговидные поступки героев, сопереживая им, осуждая или принимая их выбор, выбирая для себя приоритеты и табу, способы решения проблемных и конфликтных ситуаций. Все, что происходит с нами сегодня, уже когда-то с кем-то происходило, и кем-то было описано. Именно богатством чужого опыта и информации интересны книги читателям-подросткам: бедность их собственного жизненного опыта компенсируется за счет “книжных переживаний”.
Психологические особенности юношеского возраста ставят немало проблем перед учителем литературы. Устойчивый интерес и внимание проявляют школьники к тем явлениям, которые вызывают у них ассоциации с уже известными и помогают раскрыть в них новые грани. Не только содержание изучаемого материала, но и способы, приемы его освоения служат основанием для взаимосвязей, помогают школьникам применять полученные знания в новой ситуации. Поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Использование усвоенного материала в новых условиях охватывает широкий круг явлений. Новая проблема всегда, так или иначе, сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт.
Вот почему развитие конфликтной позиции школьника, опосредованной мировоззрением личности, является важным аспектом новых условий учебно-воспитательного процесса, призванного, с одной стороны, учитывая социальный и личный статус ученика, способствовать самоактуализации, социализации, самореализации школьника в жизни. А с другой стороны, создать вокруг ученика “культурно-эстетическое поле” , которое должно быть истинным, ориентированным на личность учащегося и, в то же время, открывать ему мир людей и предметов, “погружая” в этико-эстетическую среду культуры. Изучая произведения писателей, учащиеся познают жизнь прошлого, обретают более или менее широкий ассоциативный фонд для осмысления явлений окружающей их жизни.
Рассматривая проблему проявления конфликтной позиции старшеклассника, мы исходим из следующих составляющих:
- тезаурус, или интеллект участника акта коммуникации – когнитивный компонент;
- набор нравственных категорий, формирующихся в конкретных исторический, социальных, религиозных, этнических и иных условиях – морально-этический компонент;
- личный жизненный опыт (положительный или отрицательный), опираясь на который молодой человек в состоянии занять определенную жизненную позицию, тем более в конфликтной ситуации, осознание во имя чего вступает старшеклассник в конфликт и каковы избираемые им средства его решения – ценностно-практический компонент;
- эмоционально-мотивационная сфера: чувства, представления, понятия; логическое и эмоциональное разделение в поведении личности – эмоционально-чувственный компонент.
Таким образом, художественное произведение содержит в себе неисчерпаемые богатства изображения психических явлений. И в свою очередь литературное образование имеет возможность в формировании вербального компонента конфликтных взаимодействий.
Обратившись к процессу литературного школьного образования, мы посчитали возможным предположить, что моделью для исследования закономерности межличностных отношений и в связи с этим развития конфликтной позиции старшеклассника может стать художественный конфликт. Его можно выявить в литературных источниках, которые изучают школьники.
Мы основываемся на выводах П.М.Ершова о том, что художественная ткань литературного произведения на всех его уровнях пронизана конфликтностью.[5]
При совместном с учащимися анализе того или иного художественного произведения, появляется возможность ознакомить их со всеми формами взаимоотношений, а также убедительно доказать на примере развёртывания судьбы литературного героя эффективность / неэффективность выбранного конфликтного стиля поведения. [5]
Поэтому анализируя вместе с учащимися то или иное произведение художественной литературы, можно ознакомить их со всеми формами взаимоотношений, а также убедительно доказать на примере развертывания судьбы героя литературного произведения эффективность или неэффективность выбранного конфликтного стиля поведения.
Для того чтобы исследовать проблему формирования конструктивной конфликтной позиции старшеклассника, мы рассматриваем дидактические условия формирования такой позиции в методическом сопровождении по изучению художественного конфликтного взаимодействия в школьном курсе “Русская литература”. В сопровождении к урокам помимо обучающих задач нами учитываются развивающие возможности отображения психических явлений. Учащиеся должны выделить конфликтное столкновение; проанализировать эмоциональное состояние; выявить причину, побудившую вступить в конфликт; последовательно доказать, какую позицию(активную, пассивную) занимает оппонент в споре и посредством рефлексивного восприятия обосновать свой стиль поведения в данной ситуации.
Поэтому при формировании конструктивной конфликтной позиции старшеклассника на уроках литературы мы учитываем:
- Моделирование подходов к исследованию данной позиции
- Раскрытие ее сущности и содержания
- Развитие способности старшеклассника к рефлективному адъективному стилю поведения в конфликтной ситуации
- Определение содержания и методов ее формирования.
Следуя за единством психики и процессами интериоризации и экстериоризации(через внутреннее осознание к включению в систему ценностных ориентаций), мы подводим учащихся к практической реализации полученных умений, формируем позицию, определяющую весь конфликтологический опыт.
В “конфликтной” стратегии обучения центральную позицию занимает конфликтная ситуация.
Оптимальные условия для обучения старшеклассников работе с конфликтом создает метод “театрализации конфликта”[3], под которым понимается игровая цепь ролевых заданий, выполняемых двумя или более учащимися, которые последовательно проходят следующие этапы: постановка задачи, доконфликтная стадия, конфликтная стадия, инцидент и постконфликтная стадия.
Применение театрализации [2] в учебном процессе способно решать, по нашему мнению, следующие задачи:
- Формирование навыков создания содержательной творческой образовательной среды урока на основе принципов театрального искусства (режиссура урока, способы создания творческой атмосферы).
- Формирование у старшеклассников личностной позиции, выбора учеником для самореализации собственных средств, конструктивного отношения к партнеру по взаимодействию.
Сущностная характеристика приемов театрализации основывается на игровых принципах и образно-эмоциональной сфере театра, определяющих художественно-эстетическую и игровую природу урока, его многоплановость.
Используя метод драматизации ситуации, учитель получает возможность воздействия на личность учащихся через коллектив. Одновременно решается несколько задач: выясняются преобладающие мотивы поведения учащихся, формируется умение правильно решать проблемную конфликтную ситуацию, на примере героев произведения воспитываются высокие личностные качества, развивается воображение, творческое мышление, устная речь, вырабатывается способность слушать и понимать других людей.
Динамику развития конфликта, его темп, эмоциональное состояние партнеров по взаимодействию исследуем на примере сцен, выбранных для анализа.
При этом логика задаваемых вопросов соотносится с основными сферами индивидуальности. Учащиеся должны выделить конфликтное столкновение; проанализировать эмоциональное состояние; выявить причину, побудившую вступить в конфликт; последовательно доказать, какую позицию (активную, пассивную) занимает оппонент в споре и посредством рефлексивного восприятия обосновать свой стиль поведения в данной ситуации. Сцены, выбранные для анализа, по нашему мнению, не только помогают провести диагностику, но и формируют ценностные ориентации. Использование метода дилемм помогает старшеклассникам применять полученные знания в новой ситуации, ибо при ответе на вопрос: как бы ты поступил в данной ситуации? - происходит познание самого себя и формирование представления об изменениях, которые могут произойти.
В текстах, описывающих поведение человека для выявления характеристик поведения, используются средства двух типов: прямые характеристики поведения, выражаемые в словесных оценках, и непрямые характеристики поведения, выражаемые через действия и результаты этих действий, относящихся к ситуации, где участвует данный субъект.
На важность адекватного оценивания, как своих поступков, так и поступков других людей указывали многие исследователи. Напомним, что Б. Г. Ананьев[1] писал: “Разобраться во внутреннем строе своего характера возможно только через оценки их другими людьми. ” В.А.Шустер[9] справедливо замечает, что понимание человеком собственных поступков и поступков других людей практически всегда связано с анализом и формированием совокупности словесных оценок, характеризующих эти поступки.
С необходимостью оценивать поведение и поступки мы сталкиваемся постоянно. Это относится как к реальной жизни, так и к литературе как виду искусства, где используются тексты на естественном языке.
Проблема анализа и оценивания поступков интересует всех. Так, К. Наумова [8] отмечает, что “жизненный опыт рано или поздно вынуждает человека понять, как ненадежны и даже коварны общепринятые стереотипы объяснения жизни. Тогда мы начинаем искать универсальные объяснения более высокого уровня, к которым приложили руку наука искусство” .Как уже отмечалось, изучением поступков наряду с наукой занимается искусство, как один из способов освоения мира. Примеры глубокого художественного исследования человеческих поступков дали в своем творчестве великие русские писатели, например Ф. Достоевский и Л. Толстой. Исследуя творчество этих писателей, талантливый советский литературовед В. Днепров приходит к выводу: “ Анализ человека у великих художников становится школой внутренней правды для каждого из нас. Из их сочинений мы, узнавая многое о себе самих, учимся бесстрашно искреннему к себе отношению. Это необходимые предпосылки; тот, кто терпит лживую игру самим собой, недалеко уйдет по пути морального совершенствования”. [4]
Коммуникация в ходе анализа организуется педагогом на фоне разворачивающегося в пределах группы старшеклассников конфликта позиций смыслопонимания - полипозиционное общение старшеклассников. В итоге старшеклассник принимает близкие позиции, тем самым проверяя и дополняя свое понимание смысла; понимает тех, у кого позиция противоположна (чтобы бороться, надо понимать противника как он есть и как ты есть для него); признает существование тех, с кем не находит точек пересечения. Организация педагогом полипозиционного общения старшеклассников возможна лишь при условии “выращивания” событийной общности в границах группы (класса).
Таким образом, помимо обучающих задач нами учитываются развивающие возможности отображения психических явлений. Использование конфликта способствует эффективному решению учебно-предметных задач в результате развития позитивного личностного потенциала учащихся.
Список литературы
- Ананьев Б. Г. Изб. психолог. труды в 2-х т. – М., 1980. – Т.2., С. 176
- Голубева Т.В. Подготовка учителя начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении школьников6 Автореф.дис. …канд.пед.наук. – Калининград, 2002. – 23с.
- Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572с.
- Днепров В. Искусство человековедения. Из художественного опыта Льва Толстого. – Л., 1985.
- Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М: Искусство, 1972. – 123с.
- Рыкун Р.О. Социально - психологический анализ общения на материале художественной литературы: Дис. Канд.фил. н.: Томск 1973.-с.3
- Каган М.С. О духовном. Опыт категориального анализа.// Вопросы философии. 1985. №9. С. 91-102/
- Наумова К. Человек рационален? // Знание – сила.- М., 1981. – № 1.).
- В.А. Шустер. К проблеме оценки поступка: анализ вербальных оценок поступков.