Самостоятельная жизнь каждого вида
искусства
очень относительна, и связи между ними куда более
прочны, чем кажется на первый взгляд.
Все виды искусства … очень часто объединяют
свои средства воздействия, создавая неразрывные
сплавы.
С. Образцов.
В педагогической науке и практике к теме “Художественные параллели и аналогии между различными видами искусства” обращались видные деятели культуры и педагоги П.П.Блонский, Б.Л.Яворский, Н.Я.Брюсова, В.Н.Шацкая и др. Ими были заложены идеи дидактики художественно-эстетического образования в первые послереволюционные годы. Эти идеи продолжают раскрываться и совершенствоваться сегодня в таких интегральных предметах, как литература, изобразительное искусство и музыка. Современная программа по литературе, предлагая выходы в другие сферы искусства, требует многогранного подхода к рассмотрению взаимовлияния его разных видов. Литература – живопись – музыка -жизнь: такая ретроспектива пронизывает весь предмет, углубляясь и преобразовываясь в старших классах на уроках, посвященных творчеству классиков русской литературы.
На школьных занятиях одним из средств эмоционально – образного воздействия становятся живописные полотна лучших художников XIX – XX веков, а литературный материал, в том числе и дополнительный, способствует раскрытию своеобразия живописного произведения.
При этом учащиеся должны понять, что не существует тематической замкнутости на каком – либо виде искусства, будь то литература, музыка или живопись, что вечные вопросы, поднимаемые писателями в произведениях, пронизывают и живописные полотна, и музыкальные шедевры, что живопись может быть не менее многозначна, чем искусство слова.
В литературе при всей свободе значений слов и вариаций смыслов все-таки легче уловить тенденции, что облегчает читателю общение с ней. А живопись наделена в большей мере чувственной конкретностью, предметностью изображения.
Лессинг в “Лаокооне, или О границах живописи и поэзии” писал о том, что живопись свободна в пространстве, а литература - во времени. Поэтому одно искусство не может существовать без другого. Литература характеризирует процесс развития, а изобразительные искусства – его итог. Поэтому большая эмоциональна подвижность одного, обобщенность образов другого позволяют учащимся представить происходящее, описываемое с большей степенью достоверности, а выявленные параллели расширяют горизонт представлений учащихся о мире чувств творческой личности художника, писателя, композитора. При использовании на занятиях комплектов слайдов “Многогранный мир искусства”, “Русская живопись XIX века ”, учитываются возрастные особенности подростков среднего и старшего звена. Поэтому планирование работы строятся следующим образом:
5 класс – “Поэтические акварели И.А.Бунина”.
6 класс – Создание образа - настроения. (По творчеству Ф.И.Тютчева.)
7 класс – “Богатырская симфония” Древней Руси.
8 класс – “Земля волнуется – с шатнувшихся
колонн Кумиры падают!” (А.С.Пушкин.)
(По пьесе Н.В.Гоголя “Ревизор”.)
9 класс – “Светлый луч высоких творческих
дум”. Знакомство с личностью писателя.
(Портрет А.С.Пушкина кисти О.Н.Кипренского.)
10 класс – “Вот он, Христос, в цепях из роз”.
(На материале рассказа Л.Андреева “Иуда
Искариот”.)
11 класс – “Я не мог писать того Христа,
которого у меня нет в душе”.
(По ершалаимским страницам романа М.Булгакова
“Мастер и Маргарита”).
Итак, начиная цикл интегрированных уроков, в пятом классе мы углубляем представления учащихся о том, что дарит человеку природа и чем сам художник (в любой сфере искусства) может одарить мир. Выдающийся педагог В.А.Сухомлинский считал, что объединить “экологию детства” и культуру – значит сделать шаг к познанию человеческой гармонии. И первый шаг мы делаем на уроке, посвященном “поэтическим акварелям” И.А.Бунина. Целью этого занятия является постижение мастерства поэта, создающего живые образы – пейзажи.
Определив значения слов, составляющих тему урока, предлагаем учащимся сравнить картины И.Левитана “Весна. Большая вода” и Борисова-Мусатова “Осенняя песнь”. Ребята отвечают на вопросы, какая репродукция ярче, а какая тоньше? какая, по их мнению, написана маслом, а какая акварелью? По каким признакам они это определили? Как они понимают сочетание “поэтические акварели”?
Таким образом, мы соединяем в сознании учащихся зрительные и слуховые образы. Краски, так же как и слова, беспристрастны до тех пор, пока к ним не прикоснется рука художника и не превратит их в художественное средство общения, заставляющее поверить в то, что перед нами правда жизни.
Далее учащиеся знакомятся со стихотворением И.А.Бунина “После половодья”. Произведение выразительно читается учителем в сопровождении музыки для релаксации “Дыхание весны”, в которой слышны естественные звуки шума воды, раскатов грома.
Напоминаем ребятам, что истинная красота не кричит о себе, что ее необходимо увидеть самому и предлагаем им записать в тетрадь свои ощущения (тепло, легкость, тишина, свежесть), цветовую гамму стиха (темная зелень, синева неба, серебро озер), увиденные предметы (сосны, трава, лиственницы).
Обращаем внимание на то, что в стихотворении все кажется простым: хвойный лес, большая вода, дожди, омывшие землю. Как же удалось мастеру создать такую живую, нежную почти прозрачную поэтическую акварель? Какими средствами? Можно ли принимать художественные средства надуманно? Ответы на эти вопросы приводят учеников к убеждению, что для этого требуется мастерство, талант, а главное – душа, способная видеть прекрасное.
И чтобы прикоснуться к этому таланту, проникнуться высокой духовной гармонией, которой обладал И.А.Бунин, ребятам предлагается выполнить задание по группам: найти и выписать эпитеты и метафоры, помогающие создать поэтическую акварель, и соотнести их с особенностями акварельных красок; нарисовать свою акварель на основе восприятия, предающую цвет, ощущения, предметы; сравнить три стихотворных произведения и выбрать то, которое соответствует акварельному письму, обосновать свой выбор. Таким образом, нам удалось соединить поэтическое и художественное искусство, убедиться, что поэтический талант И.А.Бунина позволил создать ему удивительно гармоничные по звучанию, краскам и поэтическим приемам стихотворения.
Пользуясь художественной трансформацией идей и чувств, каждый художник, композитор, писатель интерпретирует образ природы в своих произведениях по своим собственным канонам, творческому замыслу. И чтобы учащиеся прикоснулись к этому волшебству преображения, им необходимы романтика, воображение, настроение. Поэтому в шестом классе мы предлагаем ребятам урок, целью которого является создание образа – настроения.
Начиная занятие с музыкально – художественных ассоциаций, возникающих при прослушивании произведения Бетховена, мы убеждаемся, что “зримые” зарисовки природы запечатлены и в “музыкальных картинах”. Свои впечатления и ассоциации учащиеся превращают в художественную палитру музыкального настроения, которая обращает взгляд учеников в глубину собственной души и сердца. Затем мы обращаемся к творчеству Ф.И.Тютчева, анализируя стихотворение “Неохотно и несмело…” Учащиеся определяют тему стихотворения, как ожидание грозы природой и лирическим героем. Задание определить настроение каждой строфы и найти ее цветовое решение – убеждает ребят, что музыкальная и поэтическая палитры совпадают в своих настроениях, то есть природа музыки и лирики одинаковы, и ее можно передать в цвете. Такие художественные параллели приближают учащихся к пониманию мироощущения творческой личности поэта, художника, музыканта. И каждый из них в своей сфере искусства ищет точные, зримые соединения красок и звуков, цвета и света из окружающей природы, привлекает зрительно – слуховые образы, чтобы дать представления о том, что дарит человеку природа.
Все это, безусловно, неразрывно связано с внутренним миром лирического героя, для которого гроза – лишь нарушение однообразия жизни, нетерпимого для природы: “ Природа вечно дышит, всегда поет, и песня ее торжественна”, - писал А.И.Турнов в своем исследовании, посвященном И.И.Левитану.
Еще одним ярким примером синтеза живописи и литературы является тема исторического прошлого русского народа, которая сильнее всего звучит, пожалуй, на уроках, посвященных былинным богатырям, защищавшим русскую землю. Историческая тема в картинах Васнецова, Репина, Сурикова, “Богатырская симфония” и “Князь Игорь” Бородина, героическая тематика русских былин становятся предлогом для глубокого образно – поэтического понимания национальной истории. Поэтому семиклассникам на уроках внеклассного чтения мы предлагаем тему поиска традиций древнерусской литературы в произведениях писателей XX века. На таком уроке целесообразно использовать репродукцию картины В.Васнецова “Богатыри”. (Приложение 1.) Причем, следует учесть размеры подлинника (295,3 х 446см.), и если есть такая техническая возможность, то размеры проекции максимально приблизить к ним. Только тогда монументальность этого произведения поразит воображение учащихся и побудит их к серьезному разговору – поиску исторической перспективы в высокохудожественных произведениях литературы и живописи.
Предметом анализа на уроке станет стихотворение Виктора Михайловича Василенко, поэта, искусствоведа и писателя. Многие его стихи посвящены Древней Руси, ее истории. Одно из них – “Рыжеют стебли трав. Холмы круты и голы…” Сопоставляя художественные и поэтические произведения, ученики обращают внимание на пейзаж, в который вписаны герои-богатыри (высота холмов, “в синей дымке долы”, “холмы круты и голы”). Эти два полотна связаны воедино своей органической, неразрывной целостностью.
Образы витязей воскрешают саму атмосферу Древней Руси, вселяют ощущения великой мощи и дикости – физической и духовной. Работа с лексическим материалом (десница, чело, борзые кони, шестопер, лук разрывчатый, “белеюшко”) соотнесена со зрительными образами картины.
На солнце светятся, как золото, щиты.
Богатыри глядят в степную даль, в пустыню:
Илья – крестьянский сын, Алеша и Добрыня!
Обращаем внимание учащихся на психологию образов, которая заметнее на полотне, чем в стихотворении: могучий воин, тот, что в самом центре, на исполинском черном коне, приложил десницу к челу и всматривается из-под рукавицы, загородившись от неярких, последних лучей солнца; богатырь, что справа на белом коне (в былинах такой красавец конь с нежностью называется “белеюшко”), уже готов порывисто вырвать из ножен тяжелый меч. Это “чадо милое” богатого рязанского князя Никиты Ивановича и жены его Амелфы Тимофеевны. Он дружинник киевского князя Владимира Красное Солнышко. Его городская стать, изящество снаряжения, позолота тонких украшений убеждают учащихся, что происхождения он знатного. Но уступает суровый и строгий Добрыня Никитич, геройски победивший Змея Горыныча и Батыгу, в мощи и в величавой простоте духа Илье Муромцу. Психологически сложнее всех образ Алеши Поповича. Он врага побеждает не богатырской силой, а сметливостью да ухваткой. Недаром Илья про него сказал: “Олешенька хоть силой-то не силен, дак напуском смел”. Он “наровчат” - эта народная, прекрасная по своему лаконизму характеристика его в былине означает ловкого, находчивого человека. Так в сочетании храбрости и гордости, смекалки и ловкости, несгибаемого величия духа и необоримой силы перед нами воплощена в картине Васнецова богатырская застава Древней Руси:
И кони их молчат. У конских ног цветы
Раскинулись, дрожат. Полынью пахнут травы.
Богатыри стоят у киевской заставы.
Поэт и художник твердо верили в реальное существование подобных богатырей, чьи имена упоминались в древних летописях. Сказочно-былинный лад поэтического и художественного образа, созданного творцами прошлого, закрепляет в сознании учащихся всеобъемлющее чувство Родины в исторической перспективе его национального охвата. То, что не должно порасти “травой забвения”, оно есть и должно зримо проявляться в будущем – это богатырская защита земли русской, с ее безбрежной синью, вольным просторам полей и холмов без конца и края, нравственной красотой русских витязей.
Совершенно другая по драматической насыщенности и философской глубине будет предложена тема в восьмом классе, когда учащиеся заканчивают изучение комедии Н.В.Гоголя “Ревизор”. Не случайно Ю.Айхенвальд назвал Н.В.Гоголя “создателем человеческой кунсткамеры”, потому что автор, чтобы посмеяться над своими персонажами, отнимает у них душу, делая чудовищными экспонатами Музея человеческих пороков. “Немая сцена” комедии наполнена драматизмом, и смеяться уже просто невозможно. Почему? – спросим мы учащихся. Может, потому, что тоска и осуждение таятся в каждой фигуре персонажей, потому, что городничий на глазах потрясенных зрителей сбрасывает с себя комическую маску, показывая свое трагическое лицо, а его насыщенная горечью фраза: “…над собой смеетесь!” - брошена не на сцену, а в зал – нам, смеющимся зрителям. В уста первому комическому актеру Гоголь вкладывает глубокую мысль, что в день Страшного суда мы все окажемся смешными.
Поразительно похоже в этом смысле на гоголевское произведение живописное полотно К.Брюллова “Последний день Помпеи” (приложение 2), где изображено “зрелище внезапно оборвавшейся жизни” (а ведь “жизнь” чиновников в комедии тоже оборвалась с появлением на сцене жандарма).
Сравнивая два произведения, учащиеся найдут множество аналогий. При этом восьмиклассники должны прийти к мысли, что перед лицом смерти открывается суть человеческой души. Поэтому каждая группа персонажей и в картине, и в комедии – это своего рода “портрет” чувств. Здесь и воры, крадущие упавшие на землю драгоценности и разворовывающие государственные деньги, отпущенные на строительство церкви. Они олицетворение корыстолюбия. Семья, укрывшаяся плащом, ищущая спасения в бегстве, очень похожа на жену и дочь городничего. Устремившись вперед всем телом, они воплощают смятение и страх людей перед хаосом последнего дня. Над ними высится мужественная фигура христианского священника, не знающего сомнений. Сравним ее с положением самого городничего, которое очень напоминает распятие (“столб, с распростертыми руками и закинутой назад головою”). Так и хочется сказать: “Все под Богом ходим”. Только в картине суд над городом, погрязшим в пороках, вершит Природа, а в комедии – высшая власть в лице Инкогнито.
Здесь уместно было бы прочитать воспоминания историка Плиния Младшего, ставшего очевидцем извержения Везувия: “Сколько удивительного и сколько страшного мы пережили! …море отходит назад… много морских животных застряло в сухом песке… черная страшная туча разверзлась широкими полосами… Густой черный туман настигает нас. Многие воздевали руки к богам…”
Учащиеся без труда найдут аналогии и в пластике, и в композиции движений у гоголевских героев. Все формы поражают своей скульптурностью, каждую фигуру можно обойти кругом, как в музее. Простертые руки, ужас на лицах, скрытый смех или немой вопрос – всеми этими эмоциями так насыщены произведения, что создается впечатление портрета целой эпохи, которую вот- вот покроет “последняя вечная ночь” (Плиний Младший).
Падают со своих пьедесталов кумиры (городничие, языческие боги, властолюбие, корысть…). Так значит “Король умер!”. Так значит новая жизнь!? Новое общество!? Но почему же так хочется воскликнуть: “Да здравствует король!..”
Думается, что никому из нас, зрителей, не хочется рассмеяться в ответ на реплику великого Н.В.Гоголя: “Взглянем хоть сколько – нибудь на себя глазами Того, Кто позовет на очную ставку всех людей, перед которым и наилучшее из нас, не позабудьте этого, потупят от стыда в землю глаза свои, да и посмотрим, достанет ли у кого-нибудь из нас тогда духу спросить: “Да разве у меня рожа крива?”
Такое интересное “наведение” активно – творческого мышления ребят на соответствующие параллели обеспечит совершенствование накопленных знаний, усвоение их на другом, качественно высоком понятийном уровне, поможет найти что-то новое в уже изученном материале, научить проводить аналогии между различными видами искусства на уроках литературы.
Одним из важных элементов работы на уроке литературы является создание психологического портрета писателя. И здесь вряд ли можно пережить эстетическую радость встречи с Творцом без развитого ассоциативного мышления (что является первым законом в работе с портретной живописью). Кто ты? Что ты за человек? Как ты отражаешься в сознании своих друзей и недругов? В непохожести человека на что -то иное в окружающем мире таится ключ к открытию самобытности, неповторимость человеческой индивидуальности. Поэтому в девятом классе на уроке, посвященном личности А.С.Пушкина, мы предлагаем учащимся познакомиться с одним из самых выдающихся портретистов XIX века – Орестом Адамовичем Кипренским и его знаменитым “Портретом поэта А.С.Пушкина”. (Приложение 3.)
Окунувшись в историю создания этого произведения, мы развеем распространенное мнение, что великий поэт не любит позировать. Его отношение к собственным изображениям было намного сложнее, зависело и от времени, и от настроения, и, безусловно, от качества портрета и таланта художника. Не случайно, надеясь на “живописный памятник”, поэт в ссылке в 1823 году написал в заключение второй главы “Евгения Онегина”:
Быть может (лестная надежда!)
Укажет будущий невежда
На мой прославленный портрет
И молвит: то-то был поэт!
Вернувшись из ссылки, А.С.Пушкин в Москве заказал свой портрет В.А.Тропинину, а его друг А.А.Дельвиг 23 мая 1827 года заказывает изображение любимца Муз лучшему живописцу, “несравненному Оресту”.
Демонстрируя слайд с изображением “великого Пана” поэзии, мы предлагаем учащимся высказывание Ю.Айхенвальда: “Эхо души и деяний, внутренних и внешних событий, прошлого и настоящего, Пушкин в своей отзывчивости как бы теряет свое собственное лицо… Определенные черты, физиология присущи только тому, что ограниченно, - их не знает мироздание как целое”.
Согласятся ли с этим девятиклассники? Думается, что нет. Ведь, глядя на творение Кипренского, они, безусловно, заметят те портретные детали, которые и создают впечатление портретной целостности (а это является вторым законом портретной живописи). В качестве примера приведем высказывания учеников: “Если смотреть на лицо А.С.Пушкина, начиная с подбородка, то трудно будет найти в нем выражение поэтического дара. Чувственный, почти женский рот, тонкие крылья носа, капризная складка у губ… Но вот глаза! Они непременно остановят нас: в них лучится тот огонь, которым согреты его стихи – прекрасные, как букет свежих роз”. (О.Макаренко.) “Я слышу звуки, которые полны силы и чувства. Звуки той лиры, которую держит в руках Гений Поэзии. Статуэтка, находящаяся на втором плане портрета, - символ вдохновения, высоких творческих дум, светлый луч которых озаряет чело поэта” (С.Арапова). Конечно, некоторые детали портрета вызвали недоумение учащихся (прическа, “байронический” плед, переброшенный через плечо). Но содержание портрета глубже и человечней. И это удалось постичь ребятам: “Мне кажется, что этот портрет – воплощение поэтической души России”. (В.Затеев.) Поэтому вопрос: “Почему взгляд Пушкина устремлен вверх и в сторону?” - не вызывает затруднений. “Это не только дань излюбленному приему Кипренского, но и желание показать отстраненность модели от прозы бытия, парение в высших сферах духа”. Для объективной оценки портрета необходимо упомянуть и об отношении к нему самого А.С.Пушкина, который высоко оценил работу художника и посвятил ее создателю хвалебные стихи:
Любимец моды легкокрылой,
Хоть не британец, не француз,
Ты вновь создал, волшебник милый,
Меня, питомца чистых муз, -
И я смеюся над могилой,
Ушед на век от смертных уз.
Этот портрет укрупняет образ “первого современного Поэта Русского” (как назвал его Ф.В.Булгарин), проводя психологическую параллель отношения к А.С.Пушкину его современников.
Нам известно, что приобщение подростка к прекрасному протекает по многим коммуникативным каналам учебной деятельности. Восприятие художественных, литературных и музыкальных произведений может осуществляться через такие мыслительные приемы, как анализ, синтез, обобщение, а проблемное изложение материала помогает учащимся самим найти искомое, осмыслить через сопоставление особенности каждого произведения искусства в отдельности. Размышляя рационально – логически, учащиеся легче постигают логику сложных вопросов в изучении произведений, “достраивают” размышления автора, благодаря проводимым аналогиям. Все это является залогом активно – творческого восприятия произведений, которые предлагаются для изучения в старших классах. Поэтому считается возможным в Х классе после знакомства со сказками М.Е.Салтыкова – Щедрина “Христова ночь” и “Рождественская сказка”, которые традиционно представляют библейскую историю о Христе и Иуде, в качестве внеклассного чтения предложить учащимся прочитать рассказ Л.Андреева “Иуда Искариот”.
Это произведение оригинально трактует образ Иуды. Его забота, воспитание, его поцелуи, по мысли писателя, были полны “мучительной любви”, и мечтал предатель “над теменем земли высоко поднять на кресте любовью распятую любовь”. Иуда как любовь – это в самом деле необычно… И, продав, дешево продав Сына Человеческого, Искариот хотел заклеймить этим все покупающее человечество, бросить ему в лицо несмываемое оскорбление, распять его на кресте его же собственного позора. До последнего мгновенья, до того, как испустил Христос свой последний страдальческий вздох, Иуда думал – он и боялся, и жаждал этого, Иуда думал, что ринутся люди на спасение своего Бога, что все поймут Его невинность, Его праведность, Его чистоту… Но люди были спокойны, бездеятельны, насмешливы, как на картине Александра Иванова “Явление Христа народу”. (Приложение 4.)
Демонстрируя слайд, мы просим учащихся найти подтверждение сделанным выводам. Практически каждый персонаж картины найдет свою аналогию в рассказе. Это и ученик Христа, и старики в чалмах (возможно, это первосвященники), на которых направлен грозный взор аскета с крестом. Обратив лицо к старцам, он жестом указывает на Христа так, как будто его появление – исполнение той гневной угрозы, какую можно прочитать в глазах пророка. “Вот вам судья, перед которым вам придется держать ответ”, - словно говорит Креститель. Совершенно ясно, что старики так же фанатично привержены своей вере, как и судья своей, и между вступившими в поединок силами не может быть примирения. Резко выделяется в этой группе героев человек с непокрытой головой в хламиде кирпичного цвета. Вот что мы читаем в рассказе: “Короткие рыжие волосы не скрывали странной и необыкновенной формы его черепа…” “Никто из учеников не заметил, когда впервые оказался около Христа этот рыжий и безобразный иудей”.
На картине Иванова этого человека словно гонит какая – то сила, которую он чувствует позади себя, смятенно и тревожно оборачиваясь. Она исходит от приближающейся одинокой фигуры богочеловека. Обращаем внимание, что движение толпы на картине направлено вниз, и все повернуты к Христу спинами. Группа справа рисуется плотным, “глухим” массивом, где выделены лишь лица, - опущенные головы, потупленные глаза, сомкнутые губы. Здесь властвует тревога, мысли о прошлом, зреет зловещий умысел.
А в рассказе Л. Андреева эти люди будут кричать:
– Смерть ему! Распни его! Распни его!
За это все Иуда заклеймил до скончания мира грядущие поколения. И своим черным делом, и своими черными словами сказал он современникам и потомкам, не только синедриону, но и ученикам Христа, после Голгофы спавшим и евшим, - он сказал, что все - Иуды. И вот это одиночество фигуры появившегося на холме Христа, незначительность ее масштаба в сравнении с другими персонажами помогает ученикам определить тематику этих произведений: как поведет себя каждый из нас, когда на смену старым учителям приходят новые. В такие минуты в душе возникают сложные конфликты, с неподражаемым психологическим мастерством и проницательностью воссозданные А.Ивановым на холсте, а Л.Андреевым в рассказе “Иуда Искариот”.
Подобные духовные перевороты возникали и неоднократно будут возникать в эпохи исторических переломов. В силу этого учащиеся приходят к убеждению, что такое художественное воплощение имеет историческое значение. Продолжая тему духовности, мудрости, вечности в искусстве, мы знакомим одиннадцатиклассников с философской лирикой А.Блока, Б.Пастернака и др. Но вершиной творческого воплощения этой темы, безусловно, стал роман М.Булгакова, в котором выразилась открытая, ясная, свободная и глубокая философски- художественная мысль, обращенная к важнейшим и общезначимым проблемам человеческой жизни.
В “Мастере и Маргарите”, преодолевая рамки церковности, писатель создает оригинальное произведение, в основу которого положены некоторые главы Нового Завета. Но роман Мастера – это история, написанная живым человеческим сердцем, история двух людей, мучающихся одним вопросом: “Что есть истина?” Кто эти люди, похожи ли они на свои исторические прототипы, чем отличаются от них, какими средствами М.Булгаков создал персонажи – на эти вопросы мы должны получить ответы в конце урока.
Распространенное мнение – у каждого свой Бог – далеко от истины, но вот то, что Бог у каждого в душе его, является бесспорным. Название уроку дала цитата, взятая из романа Л.Н.Толстого “Анна Каренина”: “Я не мог писать того Христа, которого у меня нет в душе”. Эту фразу произносит художник Михайлов, изобразивший беседу прокуратора Иудеи с бродячим философом Иисусом из Назарета. Таким образом, учащиеся приходят к выводу, что прообразом Михайлова мог стать известный художник Н.Н.Ге, которого тревожное мироощущение привело к знакомству с Л.Н.Толстым в 1882 году. И под влиянием нравственно -философского учения писателя Н.Ге создает цикл полотен о страданиях Христа, истолковывая их как страдания чисто человеческие. Среди них полотно “Что есть истина?”, написанное в 1890 году. Оно станет своеобразной иллюстрацией к уроку, посвященному встрече Понтия Пилата и Иешуа Га – Ноцри.
Безусловно, учащиеся найдут много аналогий между сценой романа и художественным изображением. Это и позы персонажей, и расположение света и тени, жесты героев, их одеяние, окружающая обстановка. Такие параллели должны привести старшеклассников к убеждению, что писатель и художник рассматривали тему в одном ключе, создавая образ не богочеловека, а человекобога, не грозного прокуратора Иудеи, а человека мыслящего, чувствующего несправедливость мира, но слабого (при всей мощи власти, которой он наделен), если речь идет о собственной безопасности.
Вера каждого из персонажей (одного – в добро, торжество истины, в людей, другого – в силу власти императора, в собственное могущество) подвергается испытанию историей и временем. И вновь встретившись с философом через двенадцать тысяч лун, Понтий Пилат (как и прежде в плаще с кровавым подбоем) сумеет постичь истину бродяги Иешуа: милосердие – вот, что спасет человечество. И сейчас, как никогда, люди нуждаются в этом. Вот так, сквозь века и время, в произведениях М.Булгакова и Н.Ге пробивает себе дорогу вечная стихия человеческой души, ее потребность жить, “касаясь ризы Божества” пусть не молитвенной рукой, то хотя бы чувством красоты, в которой и нетленность, и вечность.
В итоге хотелось бы отметить, что содружество искусств на уроках литературы не стоит рассматривать как своего рода педагогический “маркетри” из выразительных средств, заимствованных у разных видов искусства. Прежде всего, это выработка особого “интегрального” типа художественного мышления, суть которого заключается в возможности находить точки соприкосновения и пересечения искусств, подмечать скрытые связи явлений, выявлять художественные аналогии. Поэтому интеграция искусства по принципу логического выстраивания “от первоначального единства через дифференциацию искусств к высшему синтезу их”- это индивидуальный художественно–творческий подход учителя к уроку, связанный с его мировоззрением, мироощущением, рождающий художественные “метафоры” в процессе урока, а также усилитель эмоциональных впечатлений, создающий гармонию соучастия и сопереживания в эстетическом воспитании личности ребенка.
Уроки в сопряжении с музыкой и изобразительным искусством должны стать для учащихся той школой чувств, которая приведет их к основам эстетической культуры, научит переживать художественную красоту, закрепит настоящий интерес к подлинному искусству, позволит “заложить” тот заряд творческой активности, который в будущем понадобится представителю любой профессии. Ведь самое главное в школьной практике для учителя, это когда достигнута цель – “ творческое переживание продолженного жизнью урока”.
Список используемой литературы:
- Айхенвальд Ю. “Силуэты русских писателей”. В 2 томах. -М.: Республика, 1998.
- Барановская Э. “Многогранный мир искусства”. - М.: 1990.
- Воронихина Л., Михаилова Т. “Русская живопись XIX века”.- М.: Русский язык, 1990.
- ГлущенкоЕ.Л., ПолуяновВ.П. “Картина и иллюстрация на уроках литературы”. - М.: Просвещение, 1985.
- Попова Е. В. “Художественное произведение как эстетическая ценность”.- Литература в школе №4. 1998.
- Старкова З.С. “Литература и живопись”. - М.: Просвещение, 1985.
- Старкова З.С. “Содружество искусств на уроках литературы”. - М.: Просвещение, 1986.