Обучение грамоте детей с нарушением зрения с использованием объемных 3D модулей

В настоящее время значительно возросло количество детей дошкольного возраста, имеющих в анамнезе различные патологии зрения. Большую часть среди данных патологий занимает миопия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Также увеличилось число детей, страдающих косоглазием, амблиопией атрофией зрительного нерва и катарактой,.

Зрительные патологии, особенно возникшие на ранних этапах онтогенеза, особенным образом влияют на формирование высших психических функций. Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью”. Это сказывается на развитии речевой функции у детей [4].

При построении коррекционной логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения в анамнезе, необходимо помнить, что развитие речи у таких детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитии речи у детей в норме. Однако, имеются и свои особенности. Так, относительная бедность чувственного опыта, ввиду ограничения общения с окружающим миром, у таких детей проявляется в первую очередь проявляется в вербализме, замедленности актуализации словаря.

Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции также различен. Некоторые дети с нарушением зрения, поступив в школу, часто не слышали в слове отдельных звуков, не умеют сделать звуковой анализ, слово выступает для них лишь со смысловой стороны. Трудность в различении звуков у детей с нарушением зрения заключается в том, что они не видят или видят неточно артикуляции губ при произнесении звуков и воспринимают их только на слух. Поэтому выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произношения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). Четкое и ясное произношение каждого звука активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. У детей с нарушением зрения отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка, связанные с особенностями их зрительного восприятия. На преодоление этих трудностей направлена работа логопеда, который, применяя разнообразные специальные приемы обучения, может предупредить возникновение этих нарушений.

На первоначальном этапе коррекционного логопедического обучения детей с нарушением зрения основное содержание работы направлено на выработку умения вслушиваться в звучащее слово, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, а также на выработку четкой артикуляции звуков, уточнение их звучания.

Для знакомства учащихся со звуком необходимо подбирать слова, где звук слышится наиболее отчетливо. Вычленение звука из слова начинается с гласной, находящейся в ударном положении в начале слова. Затем у учащихся вырабатывается умение вычленить звуки в словах различной слоговой структуры.

Подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушением зрения проводится на основание общепринятых методических разработок и принципов. Теория П.Я. Гальперина, описанная в работе “О поэтапном формирование умственных действий” позволила создать в практической логопедии систему обучения грамоте. В соответствии с данной теорией на втором этапе (материализация действия), в виду того, что дети, усваивая грамоту, вынуждены опираться на такие абстрактные понятия как “звук”, “слово”, “слог”, “предложение”, было решено использовать фишки для представления данных понятий в виде наглядной зрительной опоры. Т.е. замещение абстрактного понятия маркером (фишками).

Фишками в классической логопедии принято считать следующий набор: красные кружки – гласные звуки, зеленые квадраты – согласные мягкие глухие звуки, зеленые квадраты с колокольчиком – согласные мягкие звонкие звуки, синие квадраты – согласные твердые глухие звуки, синие квадраты с колокольчиком – согласные твердые звонкие звуки. Располагая эти фишки на плоскости, ребенок учится определять последовательность звуков в слове, вычленять заданный звук из ряда, а так же проводить звуковой синтез.

Однако использование классических маркеров при обучение детей с нарушением зрения звуко-слоговому анализу и синтезу возникали проблемы. Дети путали цвета, порядок расположение фишек. И как следствие, составляли неправильную звуковую схему, что приводило к сбою в остальных этапах. Подобные ошибки объясняются монокулярным зрением, а также нарушениями зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.

Логопедические занятия, проводимые с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, требуют специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому специалистам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушением зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Но весь материал проходит адаптацию в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

Поэтому, весь наглядный материал для логопедических занятий с детьми с нарушениями зрения, являясь значимой частью обучающего процесса, подбирался с учетом уровня зрительных возможностей и типом зрительных нагрузок, разработанных Л.А. Григорян. Так индивидуальное предъявление стимульного материала должно осуществляется на расстояние не более чем 30 – 35 см от глаз ребенка, для фронтальной работы – не далее чем 1 м от глаз. Учитывая тот факт, что при подготовке к занятиям с дошкольниками с нарушениями речи необходимо учитывать особенности сенсорных зрительных возможностей.

Учитывая специфику работы и стараясь облегчить работу по материализации действия, для детей с нарушениями зрения были применены объемные цветные модели. Данные модели были заимствованы из детского конструктора “Лего”. В частности, гласные звуки были заменены двумя прямоугольниками красного цвета (поставленные один на другой вертикально на плоскости), согласные мягкие звуки – прямоугольниками зеленого цвета, расположенные горизонтально на плоскости (звонкие мягкие согласные отличались от глухих высотой: 2 прямоугольника поставленные один на другой), согласные твердые – синие квадраты (звонкость и глухость звуков отображалась аналогичным образом: разницей в высоте фигур).

Заменив плоскостные фишки (маркеры) при обозначение звуков на объемные (3-D) модели, ошибки связанные с неправильной расстановкой их на плоскости, у детей с нарушениями зрения, при обучении навыкам звукового анализа и синтеза, практически исчезли.

Таким образом, дошкольниками усваивалось понятие звонкости звука в виде увеличения высоты фигуры, мягкости и твердости – виде изменения длинны фигуры, а понятие “гласный звук” выражалось в виде увеличения ширины. Цвет фигуры, в данном случае, выполнял второстепенную роль.

Применение метода “объемных фигур” значительно упростило работу по проведению звукового анализа и синтеза, т.к. опиралась на сохранный кинестетический анализатор. Дошкольники с нарушениями зрения, знакомясь с очередным звуком буквально “ощупывали” его. Выполнение упражнений на развитие фонематического восприятия не вызывало затруднений.

Примерный план занятия по обучению элементам грамоты дошкольников с нарушением рения с использованием “3D” моделей.

Тема: Дифференциация звуков П – Б.

Цели урока:

Коррекционно-образовательные:

– развитие навыка звукового анализа и синтеза слов с помощью “3-D” моделей;
– закрепление навыки различения фонем сходных по артикуляторным и акустическим признакам на материале звуков “П” – “Б”;
– обучение правильному употреблению предлогов под, из-под;

Коррекционно-развивающие:

– развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики;
– развитие фонематического слуха и восприятия;
– развитие интонационной стороны речи;
– развитие зрительного восприятия;

Материал. Предметные картинки (баня, пар, балалайка, пух, дубы, суп, клоп, сноп, почка, бочка, рыбак, робот, пол, попугай, павлин, бобр), массажные шарики (СУ-ДЖОК), карточки-предлоги, зрительный тренажер (размер 90*60 см.), набор объемных моделей для составления звукового анализа, карточки для печатания букв, простые карандаши по количеству детей.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Сообщение темы и целей занятия.

2. Развитие мелкой и артикуляционный моторики.

Упражнение с массажными шариками. Повторяется 2-3 раза с постепенным увеличением темпа.

Артикуляционные упражнения:

Для губ: чередование упражнений “Улыбка” – “Трубочка”.

Для языка (чередование): покусать язык передними зубами, пошлепать губами (пя-пя-пя).

3. Развитие фонематического слуха и восприятия.

Игра “Поймай звук”. Дети “ловят” правой рукой слоги, слова со звуком “П”, левой – со звуком “Б”.

Слоги: ПА, БА, БУ, ПУ, ПО, БО, БЭ, БУ, БО, ПЫ, ПУ, ПЭ, БЫ.

Слова: БАНЯ, ПАР, БАЛАЛАЙКА, ПУХ, ДУБЫ, СУП, КЛОП, СНОП, ПОЧКА, БОЧКА, РЫБАК, РОБОТ, ПОЛ, ПОПУГАЙ, ПАВЛИН, БОБР.

4. Закрепление навыки различения фонем сходных по артикуляторным и акустическим признакам на материале звуков “П” – “Б”.

Какой звук ловила правая рука? (звук “П”) Хоровое и индивидуальное произнесение звука “П” детьми. Характеристика звука (согласный, твердый, глухой).

Какой звук ловила левая рука? (звук “Б”) Хоровое и индивидуальное произнесение звука “Б” детьми. Характеристика звука (согласный, твердый, звонкий).

Сравнение звуков. Чем похожи (согласные, твердые). Чем отличаются (наличием или отсутствием голоса: звонкость – глухость).

5. Дифференциация звуков в слогах, словах, предложениях и текстах.

Игра “Эхо”. Дети повторяют за логопедом цепочки слогов.

БА – ПА – ПА
ПА – ПА – БА
БО – ПО – БО
БУ – ПУ – БУ
ПЫ – ПЫ – БЫ

Развитие слухового внимания, памяти.

Вспомните и назовите, какие слова со звуком “П” вы ловили. Дети называют, логопед вывешивает картинки на доску (ПАР, ПУХ, СУП, КЛОП, СНОП, ПОЧКА, ПОЛ, ПОПУГАЙ, ПАВЛИН).

Вспомните и назовите, какие слова со звуком “Б” вы ловили. Дети называют, логопед вывешивает картинки на доску (БАНЯ, БАЛАЛАЙКА, ДУБЫ, БОЧКА, РЫБАК, РОБОТ, БОБР).

6. Обучение правильному употреблению предлогов под, из-под.

К каждой картинке вывешенной на доске логопед добавляет карточку с “изображением” предлога.

Дети составляют предложения с использованием картинок, меняя флексии в соответствии с заданным предлогом. Отработанные картинки убираются с доски.

ПОД+ДУБЫ – под дубами желуди,

ИЗ-ПОД+БОЧКА – из-под бочки выползла ящерица,

БАЛАЛАЙКА+ПОД – балалайка под кроватью и т.д.

7. Физкультминутка.

Выполнение упражнений с помощью схем зрительно-двигательных траекторий для снижения глазного утомления. Каждым ребенком выполняется индивидуально.

8. Развитие звукового анализа и синтеза слов с помощью с помощью “3-D” моделей.

Составление схемы слова ПУХ с использованием объемных моделей.

(ПУХ)

Преобразование слова. Замените звук “П” на “Б”. Добавление детали в объемную модель.

 

(БУХ)

Печатание слов в индивидуальных карточках по следам звукового анализа.

Аналогичным образом отрабатываются и преобразовываются слова ПАПА, БАБА.

9. Итог.

Какие звуки мы сегодня вспоминали? Чем похожи эти звуки, чем они отличаются?

Литература:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Владос, 2000.
2. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985 г.
3. Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. ХЛОП-ТОП. Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. – М. ГНОМ и Д, 2008 г.
4. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., 1998 г.
5. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста – М., 1998 г.