Общество будущего часто определяется как “общество человеческих качеств”, “общество гуманизма”. Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Основными постулатами данной парадигмы являются:
- От концепции “Хорошее образование на всю жизнь” к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни;
- От послушания к инициативности;
- От знаний к компетенциям.
Благодаря гуманистической парадигме в образовании в качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и образованная личность.
В условиях гуманизации образования особенно актуальной представляется проблема становления личностного полиязыкового пространства. В педагогическом контексте личностного полиязыковое пространство рассматривается как цель, условие, средство, результат образования и как способ вхождения человека в культуру. Полиязыковое пространство личности материализуется в “текстах – посланиях” личности, реализуемых в различных видах учебной деятельности. [6]
Свое отношение к проблеме выражу истиной, на которой акцентирую внимание своих студентов: “Чтобы усвоить язык, надо не язык изучать, а окружающий мир с его помощью”.
Усложнение жизнедеятельности человека (познание, труд, общение) ставит перед ним немало проблем: как эффективно адаптироваться к изменившимся условиям жизни и труда; как использовать механизмы психологической самозащиты; как преодолеть смысловой и психологический барьер; как в короткие сроки “заговорить на одном языке” с другим человеком для эффективного “проживания” в событийном пространстве. [6]
Готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества обеспечивают 5 тесно связанных между собой базовых компетенций: социально-политическая (или готовность к решению проблем), информационная, коммуникативная, социокультурная, готовность к образованию на протяжении всей жизни.
Категории успеха и жизненной успешности человека являются предметом исследования психологии (А. Маслоу, Дж. Аткинсон), педагогики (Дж. Дьюи, А. С. Белкин), социологии (П. Сорокин, М. Вебер) и социальной педагогики (М. А. Галагусова, А. В. Мудрик).
Компетентностный подход в образовании в области иностранных языков предусматривает формирование 5 компетенций (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной), которые в совокупности составляют коммуникативную компетенцию.
В связи с обозначенной проблемой основным направлением моей работы за последние 5 лет стало одно из перспективных направлений психологической и социальной адаптации, эффективного культурного самоопределения личности – языковая самореализация личности.
Мною была выдвинута гипотеза: “Если учитывать личный опыт обучаемых, сферы желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувственную сферу, статус в группе, то это приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации и обеспечивает инициативное участие субъектов образовательного процесса в учебном или реальном общении, побуждая их к самопознанию, саморазвитию и самореализации”.
Целенаправленная работа нал методической темой “Формирование саморазвивающейся и самореализующейся личности в процессе изучения английского языка в среднеспециальном педагогическом учебном заведении ” выводит на реализацию общих требований к образованности выпускника среднего профессионального образования, а именно: наличие представления о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экономической целостности; осознание себя и своего места в современном обществе; обладание широким кругозором, информационной и коммуникативной культурой; обладание устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию).
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании в рамках преподаваемых мною дисциплин (английский язык, страноведение, детская литература стран изучаемого языка, методика обучения иностранному языку в начальных классах) предусматривает формирование у студентов коммуникативной, специальной и технологической компетенций.
Презентацию спрашивайте у автора статьи.
Согласно ГОС СПО дисциплина “Иностранный язык” относится к циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и изучается на протяжении всего периода обучения в объеме 182 часов. С учетом того, что в педагогическое училище по-прежнему ежегодно поступают студенты, не изучавшие в школе иностранный язык (ИЯ), формируются 2 разноуровневые группы: начинающая (из числа студентов, не изучавших ИЯ) и продолжающая (из числа студентов, достигших в области изучении ИЯ уровня “выживания” и допорогового уровня).
Так как поступающие, как правило, имеют первый или второй, реже высокий уровень образованности (по классификации О.Е.Лебедева), то параллельно приходится повышать общий уровень образованности студентов и работать над повышением уровня коммуникативной компетенции. Понимая цели современного профессионального образования, принципиально важным считаю то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень коммуникативной компетенции в устной и письменной речи. Данная компетенция, как на родном, так и на одном ИЯ, жизненно необходима для успешного профессионального функционирования и карьерного роста практически в любой области.
На протяжении 6 последних лет (с 2002 года) студенты, проявляющие повышенный интерес к изучению ИЯ, достигшие допорогового и порогового уровня владения английским языком и успешно прошедшие входной контроль, наряду со специальностью Преподавание в начальных классах получают дополнительную подготовку в области иностранного языка в объеме 520 часов. Дополнительная подготовка предполагает изучение 4 учебных дисциплин (английский язык, страноведение, детская литература стран изучаемого языка, методика обучения иностранному языку в начальных классах), прохождение практики пробных уроков и внеклассных занятий (ВЗ) (4 пробных урока и 1 ВЗ по предмету), прохождение преддипломной практики (12 уроков английского языка и 1 ВЗ), написание курсовой работы и выпускной квалификационной работы (ВКР) (по желанию).
Преподавание в 3 вышеназванных группах (начинающей, продолжающей, с дополнительной подготовкой в области ИЯ) свидетельствует о том, что категории моих обучаемых – массовая и продвинутая. Таким образом, в конкретных условиях учебного заведения акцентирую в своей работе внимание на проблеме первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у обучаемых потребности общения на ИЯ и познания средствами этого языка личностно-значимой действительности.
Мое жизненное кредо выражаю народной мудростью: “Желание – тысяча возможностей, а нежелание – тысяча причин”. Мое педагогическое кредо – интеллектуальное и духовно-нравственное развитие студентов средствами изучаемого иностранного языка; воспитание в каждом потребности в самообразовании, саморазвитии и самореализации.
Цель моей педагогической деятельности: формирование саморазвивающейся и самореализующейся личности, развитие коммуникативной компетенции, активности и инициативности, рефлексивного мышления студентов.
Для достижения поставленной цели выделила следующие задачи:
- Создание условий для интеллектуального развития, языковой и творческой самореализации студентов.
- Поддержание и повышение внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на английском языке.
- Активизация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, исследовательской деятельности студентов по иностранному языку.
- Развитие рефлексивности и рефлексивного мышления студентов.
- Воспитание в каждом студенте потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии, формирование таких личностных качеств, как коммуникабельность, инициативность, успешность.
Моя педагогическая деятельность основывается на:
- идеях поликультурного воспитания и культуроведческого образования средствами ИЯ;
- личностно-ориентированном и компетентностном подходах в обучении;
- деятельностном подходе, разработанном психологами Л.С.Выготским, И.А.Зимней, А.Н.Леоньевой;
- коммуникативном подходе (Е.И.Пассов).
Используя современный деятельностно-личностно-коммуникативный подход в обучении ИЯ, руководствуюсь принципами целостности и единства процесса обучения, взаимообусловленности обучения и воспитания, субъектности, ориентации на ценности и ценностные отношения.
Моя педагогическая система предполагает следующие уровни реализации:
1. Проективный уровень, включающий
- разработку и корректировку рабочих программ по учебной дисциплине “Иностранный язык (английский)”, по специальности Преподавание в начальных классах, 2005 год; по учебным дисциплинам дополнительной подготовки в области иностранного языка “Иностранный язык (английский)”, “Детская литература стран изучаемого языка”, “Страноведение”, “Методика обучения иностранному языку в начальных классах”, 2002–2005 гг.;
- разработку методических рекомендаций “Семинарско-практические занятия по дисциплине “Методика обучения иностранному языку в начальных классах” для студентов 3–5 курсов, (14 страниц), 2005 год;
- разработку методических рекомендаций по педагогической практике “Пробные уроки и занятия по английскому языку (в области дополнительной подготовки)” (15 страниц), “Преддипломная педагогическая практика по английскому языку (в области дополнительной подготовки)” (14 страниц), 2005 год;
- методические разработки серии уроков по разным дисциплинам. Планы-конспекты проведенных открытых уроков и уроков-приглашений оформляются в формате статей, и опыт представляется на фестивале педагогических идей “Открытый урок” Издательского Дома “Первое сентября” (г. Москва);
- составление понятийного словаря по заявленной методической теме;
- разработку сценариев внеклассных мероприятий на английском языке.
2. Преобразовательный уровень, направленный на внедрение инноваций
На своих занятиях реализую 4 функции учителя иностранного языка (по С.Я.Ромашиной): стимулирующую, реагирующую (оценочную и корригирующую), контролирующую, организующую. Направляя и моделируя различные формы речевого взаимодействия на учебных занятиях, придерживаюсь основного педагогического правила: обязательное доминирование положительного подкрепления студента в форме поощрения, поддерживания, успокаивания. Широко использую различные источники создания мотивации. Среди них (по классификации П.Б.Гурвича): целевая мотивация, мотивация успеха, страноведческая мотивация, эстетическая мотивация, инструментальная мотивация.
Как известно, всякая деятельность человека (и его речевая деятельность, в частности) определяется трехуровневостью своей структуры:
- мотивационно-побудительный уровень;
- ориентировочно-исследовательский уровень (аналитико-синтетический);
- исполнительный уровень.
На практических занятиях иностранным языком объектом обучения является иноязычная речевая деятельность. Посредством этой деятельности достигается цель обучения – сформированная коммуникативная компетенция. Потребности, “находя” себя в предмете деятельности, становятся ее внутренним мотивом (по А.Н.Леонтьеву). Внутренний мотив деятельности входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее.
На своих занятиях стараюсь организовать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность студентов, предмет деятельности (т.е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них, эмоционально не нейтрален.
Работа с двуязычным или одноязычным словарями развивает мышление, познавательную деятельность и самостоятельность, поэтому у своих студентов не только развиваю навык работы со словарем, но и прививаю “вкус” работы с ним.
С целью формирования умений письменной речи предлагаю студентам представлять или описывать интересующую их проблему в виде короткого эссе или сочинения, которые вначале временно размещаются на рабочем стенде в кабинете, а затем в тематических сборниках “Students’ Projects” или “Students’ Compositions”.
При личностно-ориентированном обучении преподавателю/учителю необходимо знать, к чему обнаруживают способности его студенты/ученики и в какой мере выражены эти способности. Творческий характер деятельности, оптимальный уровень трудности, мотивация, положительный эмоциональный настрой – основные требования, предъявляемые к деятельности, развивающей способности.
В учебном процессе способности выступают как условие, обеспечивающее усвоение знаний. Усваивая знания, приобретая навыки и умения, формируя компетенции, обучающиеся развивают качества личности и свои способности. На практических занятиях по иностранному языку развиваю индивидуальные учебные, языковые и речевые способности студентов.
Языковые способности проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овладения учебным материалом, но в предпочитаемых и наиболее успешно осуществляемых формах учебной деятельности. Практикуя разноуровневые индивидуальные задания, создаю условия для развития индивидуальных учебных способностей студентов. Студенты с низким уровнем обучаемости по ИЯ предпочитают репродуктивные задания (например, пересказ заранее выученного текста); средний уровень обучаемости позволяет сочетать заученное с элементами самостоятельных высказываний; достаточная обучаемость проявляется в том, что студенты охотно выполняют задания, требующие самостоятельности; при повышенном уровне обучаемости студенты сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.
В рамках получившей распространение в отечественной методике концепции коммуникативно-когнитивного обучения ИЯ приобретает особое значение самостоятельная работа, являясь принципиальным звеном процесса профессионального образования. Задачи и содержание самостоятельной работы обусловлены требованиями мобильности (адаптивности) в использовании иностранного языка. Степень этой мобильности обеспечивается за счет способности и готовности студента к продуктивной самостоятельной работе над языком, к дополнению своих языковых знаний и умений, коррекции и совершенствования, поддержанию достаточно высокого уровня владения ИЯ, устранению возможных ошибок и неточностей. Самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени выполнения этой работы. Осуществление студентами самостоятельной работы как специфической формы учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам содержанию этой работы. Большую помощь оказывают памятки, памятки – инструкции, памятки - алгоритмы действия, как на английском, так и на русском языке, например: “Как написать эссе”, “Как готовиться к семинару”, “Методические правила семинара”, “Как написать о прочитанной книге/ прочитанном рассказе”.
Моя функция как преподавателя – организующая и управляющая (в разной степени гибкости), в то же время студент осознает себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности. При выполнении любого вида самостоятельной работы студент должен пройти следующие этапы:
- определение цели самостоятельной работы;
- конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи;
- самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;
- выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);
- планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;
- реализация программы выполнения самостоятельной работы;
- осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин.
На занятиях по страноведению происходит расширение индивидуальной картины мира через приобщение к языковой картине мира носителей страны изучаемого языка. Самостоятельная работа студентов по дисциплине “Страноведение” включает следующие виды: работа с географической картой, справочной литературой и словарями; чтение аутентичных текстов страноведческой тематики с выделением главной информации; составление и выполнение тестовых заданий; подготовка к викторинам; подготовка кратких докладов и устных сообщений по изучаемым темам и выступление с ними; оформление праздничных открыток; проектные работы различной тематики; написание рефератов. В 2007 году итоговый экзамен по дисциплине прошел в форме защиты реферата следующей тематики: “Meals in Britain”, “British Holidays”, “Famous British and American Women”, “The British System of Education”, “The Sightseeings of London”, “Mass Media in Great Britain”.
Самостоятельная работа студентов по дисциплине “Детская литература стран изучаемого языка” включает следующие виды: запись лекций преподавателя на английском языке; чтение художественной литературы по программе в оригинале; художественный перевод отрывков из произведений; устные сообщения о биографиях писателей и поэтов; письменные ответы на вопросы о биографии или творчестве писателя или поэта; презентация любимых детских произведений; подготовка выступлений и докладов; изложения, сочинения по прочитанным произведениям; драматизация отрывков из произведений; заучивание стихотворений наизусть.
Самостоятельная работа студентов в системе методической подготовки по иностранному языку включает следующие виды: самостоятельное изучение и конспектирование рекомендованной дополнительной литературы по изучаемым темам; подготовка к семинарско-практическим занятиям и деловым играм; выполнение письменных практических заданий и учебно-исследовательских заданий; разработка и проведение фрагментов уроков; изготовление наглядных средств обучения к урокам английского языка; подбор материала для методической копилки по английскому языку; написание курсовой работы и ВКР. Тематику курсовых работ студентов определяю исходя из методической проблемы, над которой работаю. Во время защиты курсовой работы обозначаются перспективы дальнейшей работы по теме. В ВКР происходит творческое развитие, углубление и детализация проблемы курсовой работы. Руководство исследовательской работой студентов предполагает составление индивидуального плана работы, проведение консультаций, разработку задания к ВКР , написание отзыва, подготовку к предзащите, корректировку защитного слова и непосредственное присутствие на защите ВКР. С 2007 года студенты используют мультимедийную презентацию для защиты ВКР. Защитное слово оформляется с указанием на используемые во время защиты слайды. Лучшие работы регулярно представляются на студенческих научно-практических конференциях в форме тезисов и выступлений на секциях, стендовых докладах.
3. Рефлексивный и коррекционный уровень, предполагающий оценку влияния совокупности методов как системы действий на практику обучения и воспитания и последующую их коррекцию.
Мои учебные занятия обычно заканчиваются рефлексивно-оценочным этапом. Использую такие виды рефлексии как рефлексия содержания учебного материала и рефлексия деятельности [11]. Чаще всего мною используются такие приемы, как прием незаконченного предложения, прием “Выбор афоризма”, рефлексия достижения цели, рефлексия отношения к проблеме и др.
В конце учебных занятий практикую использование психологических тестов на английском языке. Тесты вызывают у студентов большой интерес: при ответах на вопросы теста происходит одновременная работа с разными грамматическими конструкциями и лексикой. Цель использования таких тестов – формирование адекватной самооценки и коррекция своего поведения в случае необходимости. В подборке психологических личностных тестов самая разнообразная тематика, например: “Вы хороший собеседник?” (“Are You a Good Conversationalist?”), “Стресс” (“Stress”), “Каждый в чем-нибудь хорош” (“Everybody’s Good at Something”), “Вы успешный человек?” (“Are You a Successful Person?”), “Каким вы сами себя представляете?” (“What is Your Self-Image?”) и другие (см. приложение 6). Тесты, различающиеся по форме и объему, являются удачным дополнением эффективного занятия.
Развитию рефлективности и рефлексивного мышления студентов способствует проведение анкетирования в конце каждого учебного года. Обработанные результаты доводятся до сведения студентов, делается обзор их мнений, отмечаются те, у кого глубина самоанализа повышается. Кроме того, использую методики отслеживания уровня сформированности ценных отношений “Что важнее?”, “Стремлюсь ли я к успеху?”, “Способность к саморазвитию и самообразованию”.
Логическим завершением работы над ИЯ в течение трех лет является индивидуальная письменная (личностная) рефлексия. В форме мини-отзыва студенты оформляют свое осмысление значимости изучения иностранного языка и достигнутых результатов. Даже те, кто не считают себя успешными в настоящем, твердо знают, что их жизненная успешность в будущем – в их руках, только собственная целеустремленность и активность поможет им в самореализации.
В качестве измерителей успешности языковой и творческой самореализации студентов и их саморазвития могут служить: олимпиады по английскому языку, страноведческие и литературные викторины, недели иностранного языка, внеклассные мероприятия на английском языке, внеклассные мероприятия для учащихся базовой школы, студенческие научно-практические конференции, рефераты, курсовые работы, выпускные квалификационные работы.
Педагогическими результатами технологичности работы по заявленной теме являются:
- сформированность у студентов глубокой внутренней мотивации к саморазвитию и языковой и творческой самореализации;
- сформированность у большей части студентов достаточного уровня коммуникативной компетенции;
- сформированность у студентов таких личностных качеств как инициативность, коммуникабельность, толерантность;
- успешные защиты курсовых и выпускных квалификационных работ на протяжении четырех лет;
- участие студентов в областных научно-практических конференциях;
- тесное сотрудничество и совместные проекты с учителями английского языка и учащимися базовой школы.
Задачи по совершенствованию технологичности своей работы:
- Расширение использования ресурсов сети Интернет как социокультурной и языковой среды.
- Участие в работе творческой группы “Информационные технологии в обучении”.
- Написание методических разработок: “Профессиональная лексика и педагогические термины на специальном этапе изучения английского языка в педагогическом училище” (учебно-методическая разработка), “Методический портфель по английскому языку студента-практиканта” (методические рекомендации).
Перспективу направления своей профессиональной деятельности вижу в том, чтобы продолжать учить студентов верить в себя, в свой успех в изучении иностранного языка, вдохновлять их на большие и малые победы.
Список литературы
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. – 2002. – № 4. – С. 254–268.
- Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. – М. 2002.
- Сборник нормативных документов / Иностранный язык / составитель Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2006. – 141 с.
- Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11–15.
- Болтнева О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 74.
- Буланкина Н.Е. Культурное самоопределение личности как непрерывный процесс языковой самореализации // Сибирский учитель. – 2003. – № 5. – С. 13–20.
- Буланкина Н.Е. Философия эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве // Сибирский учитель. – 2003. – № 4. – С. 10–15.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
- Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 12.
- Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство “Четыре четверти”, 2005. – 208 с.
- Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 1. – С. 19–26.
- Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы // Лекции, Английский язык, издательский дом “Первое сентября”. – 2005. – № № 17–24.
- Тамбовкина Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 5. – С. 29.
- Щеголева О.Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образование // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 66–71.