В сложном и многообразном процессе социализации общества значительная роль отводится коммуникативно-речевому общению. Речь - одна из главных потребностей человека.

Одна из наиболее ранних речевых функций - коммуникативная функция речи. Коммуникативная функция речи способствует формированию и развитию умений и навыков коммуникации, общению, установлению контактов с другими детьми, взрослыми, предоставляет возможность совместной деятельности, игры. Это имеет огромное значение для развития адекватного поведения в быту, учебе, и других видах деятельности, а также для формирования эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом. Это действительно очень важно для детей, так как у дошкольников со сложными нарушениями речи формирование коммуникативных умений и навыков крайне затруднено. Как показывает стандартная диагностика дети старшего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями показывают в основном средний и низкий уровень этих навыков.

Понятие «коммуникация» условно определяется синонимично как: «общение, соединение, взаимосвязь», т.е. дословно - «вместе». Под понятием «коммуникация» подразумевается обмен любой информацией в любой форме.

Проблема коммуникабельности, речевого общения детей, их коммуникативные способности и речевое развитие стали предметом значительных теоретических и практических исследований ученых, специального анализа. Как отдельная категория, проблема общения и коммуникация детей, стала предметом всестороннего изучения
По мнению многих ученых, которые вплотную занимались разработкой теоретических и практических основ отечественной психологии (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Г.В.Гусев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов) повышенный интерес к проблеме общения и коммуникации детей нужно рассматривать как сложившуюся тенденцию в развитии всей системы психологической науки.

Огромное значение для развития теории общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста, имели научные исследования М.И.Лисиной. Из выделенных автором в 1982 году четырех форм общения для детей раннего возраста характерны две:

• ситуативно-личностное - это сиюминутное, эмоциональное, кратковременное взаимодействие ребенка и взрослого;
• ситуативно-деловое, которое предусматривает потребность ребенка не только в чисто эмоциональном контакте, общении, но и в каком-то сотрудничестве со взрослым или ребенком потребностей.

Л.С.Выготский в своих научных трудах утверждал, что: «Общение важнейший фактор развития ребенка как в онтогенезе, так и в условиях дизонтогенеза».

Современные исследования отечественных авторов (Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович, С.Н.Шаховская и др.) позволяют выявить ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с тяжелыми нарушениями речи. коммуникации для людей, в частности и детей разного возраста и возможностей, с тяжелыми нарушениями речи.

Дети с различными речевыми нарушениями отличаются полиморфностью и многообразием форм. Характер, структура и степень выраженности речевой патологии во многом зависит от тяжести и локализации поражений участков мозга. (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1990).

У детей с нарушениями речи на мыслительные процессы значительно влияют недостаточность развития представлений. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, которые доступны их возрасту, тем не менее дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией (Т.Н.Волковская). Как правило, у детей с нарушениями речи отмечаются недостатки словесного опосредования, трудности в формировании словесных обобщений. В рамках психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной выделяется 3 группы «неговорящих» детей:

• отсутствие общеупотребительной речи;
• начатки (зачатки) общеупотребительной речи;
• развитие фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонематического недоразвития.

В речи детей со сложными речевыми нарушениями выделяют целый ряд речевых ошибок:

• грубые нарушения звуковой стороны речи по типу искажений, многочисленных элизий (пропусков), субституций (замен) звуков;
• нарушения контура слова, его слоговой структуры и звуконаполняемости;
• затруднения произношения многосложных слов и слов со стечением согласных;
• перестановки (метатезы) слогов в словах;
• выраженные аграмматизмы;
• смешение элементов двух и более слов и другие типичные речевые нарушения.

Помимо речевых недостатков у таких детей отмечаются психические особенности, а именно:

• речевой негативизм - нежелание общаться с окружающими их детьми и взрослыми с целью скрыть свой речевой недостаток и др.;
• нарушена познавательная функция речи;
• значения слов часто ситуативно, лексико-семантическая нагрузка и лексическая пополняемость значительно снижена и затруднена;
• возрастное пополнение словарного запаса значительно замедленно;
• речь в основном репродуктивного или отраженного характера.

При сложных речевых нарушениях дети длительное время используют невербальные парадигматические средства общения (мимику, примитивные стандартные жесты и т.д.).

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от грамотной и эффективно проведенной диагностики общего и речевого развития ребенка. Поэтому начальным этапом работы по коррекции речевых нарушений были созданы все необходимые условия к проведению диагностики.

Основная стратегия коррекционно-педагогической работы с детьми со сложными речевыми расстройствами состоит в том, что на основе развития возрастной когнитивной активности и компетентности постепенно формируется и развивается потребность в коммуникации и вербальном способе общения.

Стимулировать ребенка к речевой активности желательно в разных направлениях:

• провоцирование ребенка на спонтанное эмоциональное проговаривание;
• невольное подражание действию с любым речевым сопровождением, мимике, интонации взрослого.

В работе с детьми по развитию языковой способности нужно выполнять определенные требования, строго придерживаться правил дидактики.
Далее, по мере накопления и усвоения простых односложных слов, формировать у ребенка простую элементарную фразу, без учета грамматических изменений.

Предмет или картинку, предлагаемую ребенку, сначала называть словом, а затем произносить звукоподражание или слово. Называя действие, изображенное на картинке, обязательно уточнять, какой именно предмет выполняет названное действие: кукла упала «бах», а не просто «бах». Озвучивая ту или иную картинку или игрушку, обращать внимание ребенка на звук, или слово. Ребенок произносит звуки, слова, или фразы с логопедом, а затем самостоятельно. Для формирования фразы или предложения подбирать и показывать картинки, которые использовались ранее для вызывания звукоподражания. Очень важно в речевой работе введение глагольного словаря (даже в лепетном периоде), т.к. соединяя глагол с существительным у ребенка получается простая элементарная фраза.

С целью формирования словаря и фразы использовать адаптированные сказки, игры.

Для развития речевой памяти использовать упражнения. Например, взяв картинки с изображением различных знакомых ребенку предметов (кровать-одеяло, лето-панамка и т.п.) попарно их рассматривать и проговаривать. Затем из пары показать одну картинку и предложить ему вспомнить вторую картинку из этой пары, затем по мере усвоения ребенком этой задачи задания усложнить. Игра «Чего не стало?» и др.

Коррекционно-развивающее обучение детей основано на создании наиболее оптимальных условий для коррекции речевых нарушений и всестороннего развития детей.

Благоприятная, комфортная среда предусматривает:

• четкое соблюдение режима дня;
• ровное, доброжелательное отношение к ребенку;
• вовлечение ребенка в интересную для него деятельность;
• специально создаваемые коммуникативные ситуации;
• подвижные, музыкальные, музыкально-ритмические игры.

Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют различные действия:

• игры на развитие подражания речевым и предметным действиям;
• моделирование микроситуации;
• разыгрывание проблемной ситуации;
• оценка коммуникативных действий ребенка.

С целью более эффективной и успешной организации коррекционно-развивающей логопедической работы с детьми с нарушениями речи, необходим комплексный подход и расширение пространства воздействия на сферу коммуникативно-речевого общения. Поэтому закономерно встает вопрос о взаимодействии логопеда с педагогами и родителями ребенка. В вопросе решения задач коммуникативно-речевого развития. (Т.В.Волосовец, Л.С.Волкова, Н.С.Жукова, Г.А.Каше, Т.Б.Филичева и др.). Суть комплексного подхода или взаимодействия заключается в совместном подходе к вопросам развития речи детей, определении путей решения речевых проблем ребенка. Причем, каждый специалист разрабатывает и осуществляет свое приоритетное направление.

Важное значение в работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения, а особенно с детьми со сложными речевыми недостатками имеет взаимодействие педагогов с родителями.

Проблемами семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, в том числе и речевыми , занимались многие ученые, эти проблемы освещены в работах Т.Г.Богдановой, В.А.Вишневского, Б.А.Воскресенского и др. В их трудах отражены очень ценные рекомендательные материалы для родителей в работе с детьми.

Коррекционно-развивающие занятия для детей с речевыми нарушениями безусловно очень важны и необходимы, но не стоит ограничиваться только ими в этой работе. Ребенок с речевыми нарушениями очень нуждается в родительской помощи и поддержке. Семейное воспитание играет значительную роль в развитии коммуникативных навыков ребенка, семья - это начальная ступень овладения ребенком родным языком. Разумные родители всегда будут стремиться воздействовать на развитие детской речи, начиная с самого раннего возраста.

Использованная литература

1. Бойко Т.В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития старшая группа. ДОУ компенсирующего вида Волгоград: Учитель, 2012.
2. Войлокова Е. Ф, Московская С.М. Принципы построения коррекционно-развивающей среды в ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи (из опыта работы). //«Логопед в детском саду» № 4(7), 2005, с. 15.
3. Видяпина Л.В., Грошева Т.Р. Комплексное сопровождение семей, воспитывающих детей с нарушениями речи. // «Логопед». № 1, 2010, с.74.
4. Веселова С.С. Словарная работа с детьми логопедической группы // «Логопед». № 2, 2009, с. 77.
5. Дуева Т.И., Суворова Е.Н. Интегрированные занятия для детей с нарушениями речи // «Логопед». № 8, 2010, с. 6.
6. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: «Техинформ» МАИ, 1997.
7. Июдина Л.В. Активизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // «Логопед в детском саду». № 7 (32), 2008, с. 37.
8. Карасева Е.Г. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации. - М.: «Русское слово», 2014.
9. Калягин В.А. Значение подражания для речевого развития ребенка (советы родителям). //«Логопед в детском саду». № 4(7), 2005, с. 28.
10. Михнева Е.Б. Участие родителей в коррекционно-воспитательной работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.//«Логопед в детском саду». № 4 (13), 2006, с. 56.
11. Михнева Е.Б. Роль семьи в коммуникативном развитии ребенка. //Логопед в детском саду». № 2 (17), 2007, с. 57.
12. Стебакова А.П., Зимина А.В. Рекомендации логопеда родителям детей с речевыми недостатками // «Логопед». № 7, 2010, с. 66.