В статье изложены ключевые аксиологемы методической системы совершенствования читательской грамотности современного школьника в процессе формирования образа поликультурной картины мира на уроках иностранных языков. Проблематизация данного аспекта языкового образования в целом, прежде всего, связываем с необходимостью системного продвижения ведущих принципов гуманистического образования. Именно о них неоднократно заявляют наставники, руководители районных и школьных методических сообществ учителей иностранных языков на стратегических и тактических сессиях в рамках регионального проекта «Реализация требований ФГОС ОО с учётом содержания ФООП, ФАОП в ОО Новосибирской области». Важным выводом таких педагогических событий в регионе выступает целесообразность активизации критического мышления в ходе выполнения проблемно-дискуссионных развивающих заданий в качестве лингводидактического инструментария совершенствования читательской грамотности в целях управления разнообразием и многообразием.

Аксиологемы отечественного образования Проблематизацию вопросов формирования читательской грамотности современных школьников в аспекте методической поддержки в пространстве современного поликультурного образования как никогда ранее связываем с методической готовностью учителя иностранного языка к масштабированию ключевых аксиологем гуманистического образования в условиях гуманитарного универсума. Это и развитие гуманистического сознания, и ориентация на личностные приращения живого знания [2;12].

Учебная дисциплина «Иностранные языки» вполне заслуженно занимала и продолжает занимать одно из ведущих мест в научно-методическом сопровождении воспитания личностного потенциала в пространстве массового языкового образования современной России, особенно в связке с другими учебными дисциплинами, и прежде всего с родным языком [5;7;9;11;13;14]. Нельзя не согласиться с Инессой Львовной Бим, утверждавшей в свое время, «Такое специальное внимание к нашему учебному предмету не случайно, ибо это один из общеобразовательных предметов средней школы, выполняющий совместно с другими предметами серьезные воспитательные функции, а именно функции формирования всесторонне развитой личности..» [1, c. 29-30].

Иностранные языки выполняют интегрирующую функцию, а также воспитательную в плане повышения мотивации к учению в целом, обеспечивая развитие интеллектуальной составляющей личности обучающихся, коммуникативных умений и навыков человека, его речевой культуры в контексте национальных ценностей [1;6;12;13]. При этом аутентичная коммуникация способствует расширению границ познания и самопознания личности в информационно-образовательной среде многовекторного и многоаспектного критического восприятия реалий современного многополярного мира поликультур, полиязычий, системной интеграции, широкомасштабной цифровизации и стратегических коммуникаций. В базе искомых реалий и их критического осмысления здоровый консерватизм относительно вызовов современности [3; 8;11;15].

Однако, как показывает сегодняшняя педагогическая практика, далеко не все так просто, принципы поликультур и полиязычий образования в образовательном процессе в качестве интегрирующего элемента слабо просматривается в процессе обучения и учения, развития и воспитания подрастающего поколения. В современной социальной парадигме именно язык/и - естественные и искусственные - в поликультурном мире с их неограниченными пространственными и временными рамками призваны стимулировать рациональный энтузиазм субъектов образования при решении задач, связанных с интеграционными процессами в реалиях учебных дисциплин и одновременно радикальных изменений педагогических практик. Задача нового этапа идеологии обновляющейся информационно-образов-тельной политики иноязычного образования требует обращения к историческому накопленному позитивному опыту методики преподавания иностранных языков [1;7;8;10; 12;14].

Причем в этом сегодня видится ведущая роль языков, родного и иностранных, в школе и вузе в масштабности решаемых проблем воспитательного характера. И прежде всего в процессе совершенствования речевой культуры как ценностно значимого фактора и условия эффективного культурного самоопределения обучающихся в пространстве полиязычий образования в связке с другими учебными дисциплинами [1;6;8;10;13;15]. Актуализация искомого аспекта исследования, а также необходимые изменения, к сожалению, касаются не всего образовательного процесса в школе и вузе, и не всех субъектов.

Иными словами, методологическая готовность учителя к решению поставленных перед школой задач - есть возможность стимулировать обучающихся к использованию всего разнообразия и многообразия языков (искусственные и естественные языки, профильные языки: язык физического и химического эксперимента, музыкальный язык, язык жестов и мимики, иконические и графические и т.д.) в образовании. Именно полиязычия образования позволяют культивировать системно артефакты безопасной информационно-образовательной среды взаимодействия и аутентичной коммуникации непосредственных участников образовательной деятельности. В этом главная проблема иноязычного образования сегодняшнего момента.

Фрагмент практико-ориентированного семинара «развитие читательской грамотности средствами иностранного языка»

Целевая аудитория: руководители ММО учителей английского/немецкого языков Новосибирской области.

Тема: «Приемы и формы работы с текстом на уроках английского языка как средство формирования функциональной читательской грамотности обучающихся»

Цель: распространить опыт применения эффективных приемов, форм работы с текстом для формирования ФЧГ в педагогических сообществах НСО (ММО учителей иностранных языков).

Задачи:

• Совершенствование и повышение уровня профессионального мастерства;
• Содействие в разработке учебных материалов к урокам иностранного языка посредством предлагаемых методических разработок;
• Формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка у обучающихся.

Формат проведения: работа 4х фокус-групп из 6-7 человек (количество участников может быть увеличено в зависимости от отведенного времени). Каждой группе предлагается выполнить задание/задания по формированию ФЧГ, представить результат выполнения остальным группам. Все задания представлены на слайдах выступающего с целью ознакомления и детального понимания. Задания групп не похожи между собой по форме, разработаны на основе текстов УМК Spotlight 6,7,8. Предполагаемое время проведения - 20-30 минут.

Задание для фокус-группы №1

Цель: Познакомить участников семинара с заданиями по формированию читательской грамотности у школьников на уроках иностранного языка.

Задание представляет собой предтекстовые и послетекстовые упражнения к тексту `Saint Petersburg.

Задание №1

Цель: сформулировать тему урока/текста. Учащимся предлагается собрать из набора разрезных букв тему урока.

Форма работы: в парах или в группах по 4-6 человек в зависимости от объема текста.

Задание № 2

Цель: подобрать определения новым словам (дефиниция может быть взята из толкового словаря либо учащимся может быть предложен перевод). Карточки разрезаны, группа подбирает пару. Лексические единицы требующие объяснения или перевода выделены цветом. Задание выполняется вместе, в случае возникновения трудности перевода можно предложить обратиться за поиском перевода/значения в словарь. В данном наборе задания приведены синонимы для облегчения понимания общего (конкретного) значения. Получившиеся пары записываются в тетрадь.

Задание №4 (послетекстовое)

Цель: детальное понимание прочитанного текста (поиск запрашиваемой информации)

Текст разрезан на 6 частей. Каждый участник получает один фрагмент. Задача каждого после сигнала учителя прочитать свой отрывок, ознакомиться с вопросами на карточке, ответить письменно только на те, ответ на которые содержится в прочитанном отрывке. Это может быть один/два вопроса. Затем после сигнала учителя участники меняются текстами по часовой стрелке и снова читают текст, ищут ответ на вопросы. И так до тех пора пока в руках у участников снова не окажется текст, с которого они начали работу. Важно фиксировать время для работы над каждым отрывком. Для этого можно использовать звонок, колокольчик (любой звуковой сигнал). Далее участники по очереди зачитывают вопрос и дают на него ответ. У каждого есть возможность сверить свой ответ с зачитанным вслух, исправить его в случае ошибки или же дополнить. Возможно, что у кого-то поле ответа осталось пустым, в таком случае участник вписывает его на основе услышанного ответа другого участника. И так по порядку до последнего вопроса. В зависимости от степени сформированности ФЧГ у подгруппы возможна проверка совместно с учителем. Каждый участник заинтересован в том, чтобы его карточка была заполнена, так как в задании присутствует элемент игры. Необходимость проверки состоит в правильности написания/построения предложения и нахождения точной информации в соответствии с поставленным вопросом. Также учащиеся могут подписать карточки и сдать их учителю для дополнительного оценивания.

Задание для фокус-группы №2

Фрагмент игры «Хаос» на основе текста «Saint Petersburg».

Цель: изучение нового лексического материала, закрепление приобретенного знания по теме в форме настольной игры.

Целевая аудитория: учащиеся 7-8 класса

Социальная форма: групповая работа, от 2-х до 6 игроков.

Проведение игры возможно на этапе закрепления (урок введения нового материала) и на обобщающем уроке в качестве общего закрепления, подготовки к проверочной (контрольной работе).

Материал: игровое поле с 10-15 очками (в зависимости от количества отрабатываемых слов), кубик, 10-15 карточек с кодовыми словами (слова зашифрованы), фишки по количеству играющих.

Требования к пространству: игра проводится за столом(партой) либо если есть возможность передвижения для всей группы и достаточное количество время для проведения - в классе. Описание: на столе находится игровое поле с 10-15 очками. Каждый игрок по очереди бросает кубик и располагает на игровом поле свою фишку. Выбирает зашифрованное слово согласно выпавшей цифре, расшифровывает его (записывает) и называет учителю. В рамках проведения семинара проверка может осуществляться в конце выполнения задания фокус-группой либо назначается ответственный за правильность написания/ответа на вопрос. После того как участник называет слово и его перевод ответственный(учитель) задает ему вопрос, который также соответствует выпавшей цифре. Вопрос по содержанию текста. Если участник правильно отвечает на него - получает жетончик. Если отвечает неправильно, другие участники могут исправить его (дать правильный ответ и также получить дополнительный жетон). Таким образом, все по очереди бросают кубик и выполняют задания. Также возможен вариант проведения игры для всего класса (подгруппы). Тогда общее игровое поле располагается на полу, количество карточек может быть увеличено, а ведущим выступает учитель. Команды бросают кости по очереди, например, если первая команда бросила "3", то она переходит на поле под номером 3, но вопрос задается только после того, как она вводит кодовое слово.

Образец зашифрованных слов (в данном случае из текста Saint Petersburg). Все слова разрезаны, расположены на парте. Необходимое условие: все отрабатываемые слова и вопросы строятся на основании прочитанного текста.

В заключение наметим некоторые ориентиры персонификации иноязычного образования.

Миссия изучения языковых реалий - в широком смысле этого концепта - все более глобализирующегося непредсказуемого мира поликультур и полиязычий видится в функционировании интеграционных процессов и позитивной культурной коммуникации на разных уровнях взаимодействия. Интеграция, становясь все более многообещающей тенденцией в непрерывном образовании личности, актуализирует в лингводидактических исследованиях методологический акцент на культуре через выбор языка/ов общения и самовыражения. Причем на воспроизводстве культурных традиций и ценностей в образовании, на готовности к осмыслению и передаче культурного кода и опыта как значимых показателей человека культуры. В проецировании коммуникативной парадигмы языкового образования в информационное полиязыковое пространство в целом видится выход из тупика, в котором находится и общество, и образование в целом, которым требуется иная гуманитарность.

Гуманитарность в образовании не сводится к предметному кругу; эту педагогическую реалию рассматриваем не как предметность; по крайней мере, по отношению к предметности это явление есть надпредметность в образовательном процессе. В свою очередь, надпредметность предусматривает формирование и развитие универсальных (метапредметных) умений в пространстве интеллектуальной составляющей учебного познания, ориентированного на самостоятельное исследование реалий современности.А потому методологическая функция полиязыковой культуры, полиязычий и поликультур в контексте персонификации как опознавательного знака изменений массового иноязычного образования способствует творческому взаимодействию в безопасной коммуникативной среде, диалогизации культур, культурному и языковому плюрализму в целях развития личности в целом.

Проводимая системная работа руководителей ММО учителей иностранных языков в регионе актуализирует необходимость в изменении концептостроения индивидуального языка педагога, его полиязыковой концептосферы как неотъемлемого развивающего элемента личности в процессе подготовки и экспертной персонифицированной оценки деятельности педагога. Аутентичная речевая культура педагога-наставника становится творческим трамплином культурного самоопределения как цели, процесса и результата. Причем в рамках персонифицированного создания и оценивания обновляющегося контента иноязычного образования в современных условиях конкретного регионального образовательного учреждения это должно касаться языкового/национального самосознания, социальной адаптации, осознанного профессионального выбора обучающихся.

Литература

1. Бим И.Л. Идейно-политическое воспитание средствами иностранного языка на современном этапе развития нашего общества // Иностранные языки в школе. 1976. №4.С.29-36.
2. Буланкина Н.Е. Исследование речевой культуры личности в условиях непрерывного образования: аксиологический аспект // Сибирский учитель. 2024. №4 (155). С. 5-14.
3. Буланкина Н.Е. Полиязыковая концептосфера современного педагога. Монография. Новосибирск. 2009. 129с.
4. Буланкина Н.Е. Актуальные аспекты совершенствования методологии исследования информационно-образовательной среды иноязычного образования // Психология образования в поликультурном пространстве. 2024. №2 (66). С.77-88.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Изд-во АСТ, 2022. 576с.
6. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография. Москва, 2023. 200с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва. Просвещение. 1991. 229с.
8. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. Москва. Просвещение. 1973. 223с.
9. Лурия А.Р. Язык и сознание. - СПб,: Питер, 2022. 448с.
10. Рогова Г.В. Устная речь как средство обучения // Иностранные языки в школе. 1976. №3. С. 29-36.
11. Сафонова В.В. Европейские перспективы в лингвокультурном обогащении современного многоуровневого языкового образования // Иностранные языки в школе. 2022. №6. С.6-15.
12. Соколков Е.А., Буланкина Н.Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании. Москва. ЛОГОС, 2008. 208с.
13. Твердохлебова И.П. Ценностные ориентиры лингводидактических стратегий обучения иностранным языкам и новый социокультурный контекст // Иностранные языки в школе. 2024. №2. С.2-5.
14. Цетлин В.С. Грамматический разбор при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 2010. №4. С.35-40.
15. Щербатых Л.Н. Совершенствование коммуникативных навыков учащихся в дополнительном иноязычном образовании // Сибирский учитель. 2024. №3 (142). С.35-38.