Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
Л.Н.Толстой
Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены, стремительное изменение условий жизни требуют от специалистов принятия быстрых и нестандартных решений. Недостаток профессионалов с творческим подходом к решению поставленных задач является одной из главных проблем современности. Обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, способный видеть проблему и творчески ее решать. В связи с этим активизируется исследовательская позиция. [3]
Исследование в современном мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека.
Новые требования, выдвинутые в рамках ФГОС, ставят перед образованием основную задачу - подготовка компетентного выпускника, способного к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности.
Хотя человек по своей природе исследователь, однако, становится очевидным тот факт, что сегодня исследовательских задатков, данных ему от рождения, недостаточно. Исследовательской деятельности необходимо учиться. Это актуализирует проблему формирования у подрастающего поколения исследовательских навыков, исследовательских умений, без которых невозможно формирование исследовательской компетентности.
Исследовательская компетентность имеет преобразовательный характер и является интегративной личностной характеристикой, выражающейся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности. [4]
Исследовательская компетентность, условия ее формирования остаются недостаточно изученным вопросом, и при многообразии подходов отсутствует единое понимание ее сущности и процесса развития. В практике общеобразовательной школы, несмотря на несомненные успехи учащихся в освоении исследовательских умений и навыков, организация учебно-исследовательской работы носит фрагментарный характер; для формирования исследовательских умений используются лишь отдельные, системно не выстроенные способы, а там, где осуществляется системный подход, не решаются задачи формирования исследовательской компетентности как целевой установки. В силу указанных причин учащиеся выпускных классов испытывают затруднения в проведении исследований и оформлении их результатов, т.к. учебно-исследовательская деятельность направлена лишь на формирование исследовательских умений и навыков, при этом не учитываются личностно-смысловые аспекты рассматриваемой проблемы.
В связи с этим, нами были выделены следующие противоречия:
- между потребностью общества в специалистах, обладающих исследовательской компетентностью, и недостаточной разработанностью способов формирования этой компетентности у школьников;
- между необходимостью развития исследовательской компетентности обучающихся и использованием в этом аспекте в большей степени традиционных, малоэффективных способов;
- между потребностью в обеспечении эффективного процесса формирования исследовательской компетентности обучающихся и отсутствием теории и технологии его практической реализации.
Неразрешенность данных противоречий позволила нам сформулировать проблему: поиск педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетентности обучающихся.
Мы предположили, что если компетентность специально формируется, то это происходит посредством целенаправленного проектирования условий - образовательного процесса. Таким образом, необходимо описание потенциального продукта образования - компетентности - и условий, приводящих к появлению компетентности. Как уже было сказано выше, компетентность - способность эффективно действовать, достигать результата; условием ее появления у ученика является не усвоенное знание (не только знание), но приобретение опыта самостоятельного эффективного действия, опыт организации собственной деятельности, обеспечивающей достижение результата, опыт анализа полученных продуктов, оценка их соответствия поставленной задаче и т.д. Следовательно, общим условием формирования компетентности является создание в образовательном процессе пространств самостоятельного, продуктивного, ответственного действия ребенка. Это требование является сквозным для всех ступеней общего образования, оно задает необходимое условие формирования компетентности.
Анализ научно-методической литературы и образовательной практики позволил выделить и обосновать педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования исследовательской компетентности, а именно:
- поэтапного формирования исследовательской компетентности обучающихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия;
- направленности педагогического процесса на преобразование мотивационной сферы, стимуляцию учебной деятельности обучающихся по развитию у них исследовательской компетентности;
- создания исследовательской развивающей среды, заключающейся в самостоятельном выборе учащимися темы исследования, уровня сложности, форм и способов работы, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, осознанности цели работы и ответственности за результат, реализации индивидуальных интересов учащихся, использовании системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам;
- ориентирование содержания образования на становление исследовательской компетентности обучающихся;
- гуманизации педагогического процесса, что предполагает признание самоценности ученика, обеспечение его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной исследовательской позиции в ней, возможность максимальной реализации собственного потенциала в учебно-исследовательской деятельности; данное условие реализуется при создании субъект-субъектных отношений, в которых учащиеся становятся равноправными участниками учебно-исследовательской деятельности. [1]
Относя исследовательскую компетентность обучающихся к разряду ключевых [2], мы обращаем внимание на то, что в образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:
- деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности - исследование, проектирование, руководство;
- создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели;
- организация продуктивной групповой работы;
- ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;
- демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения;
Следует обратить внимание на ведущую роль учащегося и его активную позицию в достижении искомого образовательного результата, которым является исследовательская компетентность.
Безусловно, обязательным условием формирования исследовательской компетентности обучающихся является целенаправленная систематическая работа на всех ступенях образования.
При организации данной работы в начальной школе учитываются возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.
Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).
Если позволяют ресурсы учебного времени, исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.
Для обучающихся основной школы в соответствии с возрастной спецификой на первый план выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.
Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы - близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.
Хотя становление исследовательской компетентности начинается с начальной школы, ее окончательное формирование происходит лишь в старшей школе, т.к. именно в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Для обучающихся старших классов характерны развитые формы теоретического мышления, а также владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. В соответствии с этим предусматривается развитие у старшеклассников творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих им возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.
Сформированность надлежащего уровня исследовательской компетентности должна достигаться к концу 10-го класса.
Возрастная периодизация формирования исследовательской компетентности
| Этап |
Классы |
Содержание |
|
Подготовительный |
2-6
|
Формирование основ практических
|
|
Развивающий |
7-9
|
Развитие творческих способностей.
|
|
Завершающий |
10-11
|
Развитие умений и навыков
|
Поскольку формирование исследовательской компетентности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, помощи консультантов и т.д.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над исследованием, но и в рамках традиционных учебных занятий поэлементно, используя для этого возможности школьных предметов.
География является одним из предметов, где можно успешно формировать у учащихся исследовательскую компетентность. В рамках требований ФГОС, начиная с 5 класса, мы учим детей:
- ставить исследовательские вопросы;
- формулировать проблемы;
- выдвигать гипотезы;
- составлять план работы;
- планировать и проводить опыты для нахождения необходимой
- информации и проверки гипотез;
- вести наблюдения;
- выделять существенную информацию из разных источников (книги,
- энциклопедии, простейшие графики, таблицы, схемы, модели и т.п.);
- организовывать (систематизировать) информацию;
- представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок,
- график, таблица, устное и письменное сообщение и т.п.)
Данные умения осваиваются как метапредметные УУД и соединяются затем в общее технологическое умение в процессе работы над исследованием. Для этого нами используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, использование метода проблемного введения в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.
Создавая образовательную среду, способствующую формированию исследовательской компетентности обучающихся, мы придерживаемся принципа поэтапности. Трёхуровневая система формирования данного вида компетентности предполагает:
- 1 этап - выполнение заданий минимального уровня сложности (на уровне различения);
- 2 этап - частично-поисковый: формирование умения сравнивать, анализировать. Предлагается задание типа: выбрать в учебном тексте главную мысль, указать в изучаемом явлении причину и следствие;
- 3 этап - исследовательский: развитие умения формулировать вывод из серии наблюдений, экспериментов, умение прогнозировать ситуацию, опираясь на теорию. По результатам контроля осуществляем коррекционную деятельность, которая состоит из 2-х взаимосвязанных процессов: коррекция деятельности обучающегося и коррекция собственной деятельности.
Важно понимание того, что целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, формируется исследовательская компетентность.
В процессе системного подхода по формированию исследовательской компетентности удалось достичь следующих положительных результатов:
- повышения качества обучения за счет:
- увеличения количества обучающихся, занимающихся на «4» и «5»;
- увеличение количества участников и победителей предметных олимпиад разного уровня;
- создания положительной мотивации обучения;
- формирования культуры мышления, исследовательских умений;
- поддержание отношений «учитель-ученик» в рамках сотрудничества;
- формирование умения работать с информацией разного типа, которое проявляется:
- в сознательном владении основами библиотечной грамоты,
- в активном применении новых информационных технологий;
- самореализации личности обучающихся.
Результаты проведенного нами педагогического исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования исследовательской компетентности обучающихся, так как рассмотрена лишь одна из ее сторон − поиск педагогических условий, при которых становление данной компетентности в процессе образования становится более эффективным. Напротив, выявлена необходимость дальнейшего изучения этой многоаспектной проблемы в направлении выявления и использования в педагогической практики наиболее эффективных технологий, способствующих развитию компетенций, определяющих формирование исследовательской компетентности, разработки диагностических материалов, позволяющих выявить достигнутый уровень сформированности у обучающихся исследовательской компетентности.
Литература
- Аюбашева, С.И. Программа развития лицея № 109: [Научное издание] / С.И.Аюбашева, А.О.Ивонин. - Екатеринбург: ИД «Гриф», 2011.
- Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А.Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
- Обухов, А.С. Исследовательская позиция личности // Школьные технологии. 2007. № 5. С.22.
- Осипова, С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С.И.Осипова. - ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота».