Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны: замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития (физическое развитие опережает психическое), дисгармоничность в развитии психики (менее развиты высшие психические функции: духовные потребности, высшие чувства, обобщения и отвлечения).
Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников; отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности; более поздним становлением высших психических функций. Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий они не улавливают их переносного смысла. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений. У детей с интеллектуальной недостаточностью слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.
Наиболее существенным нарушением психической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.
Характерна не сформированность мыслительных процессов, которая сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности.
Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.
Классификация интеллектуальных нарушений
В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.
Интеллектуальная недостаточность подразделяется на формы:
- легкую (IQ в пределах 50-69),
- умеренную (IQ в пределах 35-49),
- тяжелую (IQ в пределах 20-34),
- глубокую (IQ ниже 20).
Особенности игровой, учебной и трудовой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью
Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы: мотивы - все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их,то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних.
Общее психическое недоразвитие при с интеллектуальной недостаточности обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими
мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.
Деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.
У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Специфическим для детей с интеллектуальной недостаточностью является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности.
Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.
К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.
Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку - величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность.
Наибольшее значение в онтогенезе ребенка - детстве - имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.
Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.
У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.
Уже на первом году жизни у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода - непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.
Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у детей с интеллектуальной недостаточностью даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.
Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью уже в младенческом возрасте.
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью игра таковой роли не играет.
Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею дошкольники с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях. Если оказывается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.
Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью.
Изобразительная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.
В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью фактически отсутствуют - дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом.
Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.
Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь.
В отдельных случаях дети объединяются по 2-3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности - учебной.
Поскольку психическое недоразвитие при с интеллектуальной недостаточности носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью совершенно не направлены на школьное обучение. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей. Большие затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенные трудности при овладении чтением и письмом. Тем не менее именно обучение способствует развитию навыков и выявлению компенсаторных возможностей.
Между тем поступление ребенка в школу - важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у детей с интеллектуальной недостаточностью замедленно и с определенными трудностями.
Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.
Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.
С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению: дети с положительным устойчиво продуктивным отношением; дети с неустойчиво продуктивным отношением; дети с малопродуктивным отношением; дети с индифферентным отношением.
В жизни поступившего в школу ребенка с интеллектуальной недостаточностью игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место.
К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность.
Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Л.С.Выготский говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
Продвижение детей с интеллектуальной недостаточностью происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.
Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.
Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели.
Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.
Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.
При благоприятных обстоятельствах подросток с интеллектуальной недостаточностью легко способен овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т.е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (маляра, слесаря, швеи, картонажницы и т.д.).
В некоторых условиях (например, в сельской местности) лица с интеллектуальной недостаточностью могут адаптироваться без трудностей. В то же время их эмоциональная и социальная незрелость является препятствием для выполнения некоторых социальных ролей.
При с интеллектуальной недостаточности ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).
Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей
Ощущение и восприятие - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы.
Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом - требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за с интеллектуальной недостаточности с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.
Характерна узость объема восприятия. Дети с интеллектуальной недостаточностью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием ребенка с интеллектуальной недостаточностью необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.
Мышление - есть высшая форма окружающей действительности. У детей - с интеллектуальной недостаточностью мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.
Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее - в отличающихся.
Мышлению детей с интеллектуальной недостаточностью свойственна не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов - они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с с интеллектуальной недостаточностью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения.
Речь - это орудие мышления и средство общения. С помощью речи человек мыслит и выражает свои мысли. Вследствие своего основного дефекта - поражения центральной нервной системы дети с интеллектуальной недостаточностью отстают от сверстников в речевом развитии.
Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Уровень недоразвития речи у большинства детей с не осложненной интеллектуальной недостаточностью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствует локальные речевые расстройства, но всегда имеются общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощённым построением фраз, нередко косноязычием.
Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений. Страдают все стороны речи - фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая.
Активный словарь гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет - красный, синий, зеленый, желтый; величина - большой, маленький; вкус - сладкий, горький. Дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.
Память. Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.
В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.
У умственно отсталых детей память формируется в процессе деятельности так же как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.
В процессе изучения условных рефлексов И.П.Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования.
Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с нарушением интеллекта имеют определенны особенности.
Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.
Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто.
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Исследования показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.
Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают примерно 7 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники - 3. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.
Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т.п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими - актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.
Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.
Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.
Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью
Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Дети с интеллектуальной недостаточностью приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10-20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.
Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда). Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется не критичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.
Организации обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта
Особенности психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта.
В России действует широкая сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с нарушением интеллекта.
Работа по отбору детей с отклонениями в развитии в специальные учреждения осуществляется на основе соответствующей инструкции. Обследование детей проводится в присутствии родителей (или лиц, их заменяющих). Подростки старше 12 лет, обратившиеся сами в ПМПК, могут приниматься без родителей.
Основными задачами специальных учреждений являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. Обучение ведется по специальным программам, учитывающим психофизические особенности детей и подростков с нарушением интеллекта и возможности их обучения, оно продолжается девять - одиннадцать лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.
Процесс обучения детей с нарушениями интеллекта - это целостная система, состоящая из логически последовательных структурных связей в учебном процессе.
Эти связи складываются последовательно, они дополняют друг друга, осуществляются в процессе овладения знаниями, умениями и навыками.
Содержание обучения адаптировано с учетом возможностей детей. Значительно снижены по сравнению с программой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучается.
Усвоение учебного материала детьми с нарушением интеллекта растянуто во времени и происходит низкими темпами.
Помимо предметов общеобразовательной подготовки вводятся специальные дисциплины (развитие речи на основе ознакомления с окружающим, социально - бытовая ориентировка и др.) со своим своеобразным содержанием, не имеющим аналогов в общеобразовательной школе. На этих уроках решаются коррекционные задачи: расширяются, обогащаются, уточняются и систематизируются представления и знания детей об окружающем мире, как предметном, так и социальном, осуществляется коррекция восприятия, мышления, речи, дети знакомятся с нормами поведения в общественных местах и в быту.
Рекомендации родителям по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью.
Появление в семье ребенка с нарушениями в развитии ставит перед родителями ряд сложных проблем. Это событие меняет их взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Родители попадают в сложную ситуацию: с одной стороны, они помогают и заботятся о своих детях, желают им самого лучшего; с другой стороны, они принадлежат к обществу, которое, возможно, рассматривает их ребёнка как социально непригодного, не имеющего никакой социальной ценности.
Семьи, воспитывающие детей с интеллектуальными отклонениями, характеризуются определенными признаками:
- родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
- личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
- семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
- социальный статус семьи снижается - возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении;
- родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.
Большинство родителей не могут ввести ребенка с ограниченными возможностями в мир социальной действительности.
Рекомендации родителям при организации занятий.
Все занятия с ребенком младшего возраста должны проходить в игровой форме. Разнообразные познавательные игры расширяют кругозор, развивают речь. Необходимо вносить в жизнь ребенка положительные эмоции, хвалить, поддерживать малейшую его инициативу. Игровые ситуации, яркие, красочные предметы вызывают интерес у ребенка только в том случае, если взрослый, играя с ним, учитывает его жизненный опыт.
Большое внимание следует уделить развитию речи, которая формируется с большим запозданием: многие из детей начинают произносить отдельные слова только в 5-6 лет. Как правило, эти дети плохо понимают речь и других людей. Словарный запас их беден, наблюдается дефект произношения по причине недоразвития мышц языка и голосовых связок, неправильного расположения зубов и пр.
Чтобы научить ребенка понимать обращенную к нему речь, родители должны как можно чаще называть интересующие его предметы, яркие игрушки и связанные с ними действия, имена окружающих. Если родитель заметил, что ребенок внимательно смотрит на какой-либо предмет, тянется к нему, то нельзя упустить возможность пообщаться с ребенком, рассказать об интересующем его предмете, задать ему простые вопросы, попытаться получить от него ответ.
Следует приучать ребенка не только смотреть на игрушку или какую-либо вещь, но и трогать, ощупывать, брать в руки, двигать ее, стучать ею и т.п. с помощью таких приемов он научится узнавать, а затем и называть игрушку, некоторые виды одежды, обуви, мебели, посуды - то есть предметы, которыми они постоянно пользуются. Он сможет строить простые предложения, состоящие из двух-трех слов.
Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, отсутствие интереса к окружающему - все это замедляет развитие речи. Поэтому занятия с ребенком организуются таким образом, чтобы он был вынужден попросить или сказать что-либо, задать вопрос и т.д. Например, создается такая ситуация, когда для выполнения аппликации не хватает клея или цветной бумаги. Ребенок будет должен попросить недостающий предмет.
Поскольку дети плохо понимают обращенную к ним речь, длинные словесные объяснения взрослых не приносят результатов. Все усилия объяснить ребенку смысл несложного бытового задания оказываются тщетными. Организовать обучение детей, используя только вербальный, то есть словесный, подход, не удается. На занятиях обязательно следует применять наглядные средства, вовлекать в практическую деятельность самого ребенка. Надо показать ребенку, как выполняется то, или иное задание, затем повторить действия вместе с ним, и только тогда можно ожидать, что у него выработаются определенные несложные умения и навыки. Постепенно, в результате игровой, предметно-практической деятельности у ребенка формируется понимание простой, обиходной речи, вырабатываются социальные навыки поведения.
Главный принцип в воспитании этих детей - формирование привычек. Причем только своевременное проведение этой работы дает положительный результат. Например, ребенка 4-6 лет, который занимается с игрушками, играет, раскладывает картинки, палочки, необходимо научить относить эти предметы в определенное место, иначе возникает и закрепляется привычка разбрасывать их. Ребенок, не приученный своевременно к ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается. Выработка у детей положительных привычек и навыков поведения, а также четкой последовательности в выполнении отдельных действий играет важную роль. В дальнейшем они соблюдают тот порядок, какой усвоили под непосредственным руководством и контролем старших. Прочное усвоение навыка освобождает детей от вмешательства и состояния беспомощности, которое они испытывают, попадая в непривычные условия. Уровень трудности задания должен находиться в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей ребенка, то есть каждое следующее задание должно отличаться от предыдущего пусть небольшой, но увеличенной степенью трудности. Это позволяет ребенку с помощью взрослого или путем подражания выполнить какое-либо упражнение и, таким образом, подняться на более высокую ступень развития. При этом не надо скупиться на похвалу, следует всегда положительно оценивать попытки ребенка справиться с заданием, выполнить просьбу взрослого и т.д.
Занимаясь с ребенком:
При занятиях с ребенком с отклонениями интеллектуального развития родителям рекомендуется соблюдать определенные условия:
1.Чаще хвалите ребенка.
Хвалите его, ласково обнимайте или давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь хорошо получается (или когда он очень старается).
2. Больше разговаривайте с ребенком.
Объясняйте все, что вы делаете, просто и доходчиво. Пояснение, похвала за успехи действует гораздо лучше, чем ругань или наказание за неудачу. Когда ребенок старается что-нибудь сделать, но у него не получается, лучше обойти это молчанием или просто сказать: "Жаль, не вышло. Ничего, в другой раз получится".
3. Используйте подражание (копирование). Чтобы научить ребенка новому действию или навыку, сначала выполните действие сами и пригласите ребенка повторить его, подражая вам. Превратите это в игру.
4. Сделайте обучение интересным. Всегда ищите способы превратить обучающие занятия в игру.
Дети охотнее занимаются, когда это доставляет им удовольствие. Продолжайте заниматься с ребенком до тех пор, пока его это забавляет. Как только занятие перестает быть забавой, прекратите его или внесите какие-нибудь изменения, чтобы сделать его более увлекательным.
5. Пусть ребенок по мере сил обслуживает себя сам. Помогайте ему только в той мере, в какой это необходимо.
6. Сидите справа от него. Правая сторона - это будущее. Когда вы находитесь справа, вы помогаете ему продвигаться в нужном направлении к результатам, которых вы оба ждете.
7. Занимайте позицию Левелинга - на уровне глаз ребенка (он на стуле, вы на стульчике; он на полу и вы на полу).
8. Следите за своим голосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр, звучание).
9. Принимайте ребенка таким, какой он есть;
10. Будьте с ним «здесь и сейчас» (думая о своем, вы теряете контакт с ребенком, а он интерес к тому, что он делает);
11. Оставьте за порогом ваше настроение, не разрешайте себе раздражаться, лгать, притворяться; будьте спокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни.
Заключение
Причинами возникновения с интеллектуальной недостаточности могут быть наследственные заболевания, различного рода патогенные факторы, внутриутробные инфекции, нейроинфекции.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью является характерным выраженная задержка в развитии высших психических функций, ограничения в возможностях развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей, делает необходимым создание специальных условий для их обучения.
В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются. Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.
Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.
В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом. Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений детей с интеллектуальной недостаточностью.
Познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом, поэтому обучение детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Список литературы
- Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.
- Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. - метод. пособие / Составитель Е.А.Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.
- Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.
- Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. - М.: Владос, 2008.
- Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.