В настоящее время наблюдается существенное увеличение количества детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, эмоциональную неустойчивость. В связи с этим проблема детской тревожности и ее коррекции на раннем этапе является довольно актуальной. Такие психологи, как например, В.М.Лстапова, В.К.Вилюнас, К.Э.Изард, Н.Д.Левитов, и другие, занимались проблемой тревожности. В работах Е.Л.Калинина, Ю.Л.Ханина, и других показали, что страх, как состояние соответствующей угрозы, оказывает на человека оптимизирующее воздействие. Впрочем, как отмечают работы А.И.Захарова и Н.В.Имеладзе и Л.М.Прихожана, постоянная тревога становится личностной, как отмечают работы А.И.Захарова и Н.В.Имеладзе и другие, постоянная тревога становится личностным новообразованием - тревожностью. Исследования различных авторов показывают, что детская тревожность имеет, с одной стороны, психодинамическую природу, с другой стороны, является результатом социализации. Для тревожности и страхов, раскрывающихся в условиях социализации, есть возможность коррекции в детском возрасте.
Для педагогической науки важной задачей является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. С помощью этого становится возможным научное изучение факторов неуспеваемости и способность повлиять и скорректировать на раннем этапе.
На основе вышеизложенных принципов можно сформировать критерии оценки прогресса учеников. Важнейшими показателями их успехов являются:
- Способность делать косвенные выводы и интегрировать существующие знания, умения и навыки для приобретения новой информации;
- Умение применять уже известные данные, умения и навыки в неизведанных условиях, выбирая и сочетая их для формирования новых выводов;
- Желание изучать теоретические знания и самостоятельно их осваивать;
- Активность в преодолении препятствий в ходе творческой работы;
- Стремление самооценивать свои познавательные достижения.
Эти требования к учащимся являются фундаментом для создания заданий для контроля и критериев оценивания. Требования к содержанию образовательного процесса будут выполнимы, если они не превосходят физические и умственные способности школьников и соответствуют целям обучения и воспитания. В способностях детей выделяют два взаимосвязанные аспекта: физические и психические. При разработке требований к учащимся эксперты по каждому предмету ориентируются на определенный стандарт возможностей учеников соответствующего возраста.
Психофизический потенциал детей развивается и улучшается под воздействием социальной среды, включая образовательно-воспитательную деятельность школы. Содержание и методы обучения способствуют расширению возможностей учащихся.
Уровень достижений учеников тесно связан с социальной средой, в которой они растут и обучаются. Это включает в себя условия жизни и обучения, воспитательный процесс, бытовую обстановку, культурные аспекты семьи и общества, наполненность учебных классов, оснащенность школ, профессионализм преподавателей, доступность и качество учебных материалов и прочее. Все эти аспекты неизбежно отражаются на формировании учебной программы.
Разные условия жизни и воспитания по-своему влияют на каждого ребенка, учитывая их индивидуальные физиологические и психологические особенности, а также уровень развития. Влияние на формирование личности оказывает не только образовательный процесс, но и жизнь ребенка в целом, и его развитие не подчиняется исключительно внешним факторам.
Пренебрежение комплексом упомянутых условий и игнорирование элементов, способствующих учебному прогрессу, приводит к низкой успеваемости у школьников.
Под неуспеваемостью, согласно мнению И.Г.Вачкова, понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы[5,65].
Отстающие результаты учащихся проявляются в несолидной подготовке в области чтения, математики и в недостаточном развитии критического мышления, способностей к анализу и синтезу. Такая постоянная учебная неудача приводит к педагогическому упущению, подразумевающему совокупность отрицательных черт характера, которые противостоят нормам школы и общества. Этот феномен крайне нежелателен и представляет угрозу с этической, социальной и экономической точек зрения. Дети, столкнувшиеся с педагогическим упущением, часто прерывают образование и входят в группы повышенного риска. Неуспеваемость является сложным и многоаспектным фактором школьной жизни, который требует комплексного подхода в его исследовании.
В.В.Давыдов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями [6,107]. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.
Отставание - это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. В основе причин неуспеваемости обучения в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других детей, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мысленных процессов.
Анализ публикаций позволил нам выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:
- личность с высоким уровнем тревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени. Чем личность с низким уровнем тревожности. А.М.Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности»;
-высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний;
- высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость;
-высокий уровень тревожности сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами;
- тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых;
- тревожность связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.
Таким образом, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем школьном возрасте становится тревожностью-то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия страхов, уровня тревожности у детей поможет избежать ее негативные последствия.
Школьное обучение очень часто сопровождается повышением тревожности у детей. Оптимальный уровень тревожности активизирует обучение, делает его более эффективным и успешным, но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, идет дезорганизация учебной деятельности. В данном случае желательно прибегнуть к помощи психолога и помощь ребенку оптимизировать уровень его тревожности, что позволит ему обрести успех в любой деятельности, в том числе и учебной.
В психологической литературе представлено достаточное количество упражнений, программ по коррекции данной личностной характеристики. Однако, данная информация не представлена в системе, которую можно было бы использовать как практического руководство при решении данной проблемы.
В связи с этим, целью опытно-экспериментальной работы мы выделяем изучение влияния уровня тревожности на успеваемость обучения младших школьников и определение возможностей ее коррекции.
Задачи.
- Подобрать комплекс психодиагностических методик для проведения экспериментального исследования;
- Провести первичную диагностику учащихся и отобрать детей с низким уровнем успеваемости и тревожности для участия в коррекционно-развивающих занятиях;
- Разработать и опробовать коррекционно-развивающие занятия для отдельных групп детей;
- Повторно провести диагностику успеваемости детей, посещающих коррекционно-развивающие занятия, с различными уровнями тревожности детей и сравнить полученные результаты.
Организация опытно-экспериментальной работы предлагает осуществление следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Констатирующий эксперимент.
Целью констатирующего эксперимента явилось:
- исследовать уровень тревожности детей 3-го класса и определить его взаимосвязь с успеваемостью;
- отобрать группу детей для посещения коррекционно-развивающих занятий. Для реализации данной цели нами были подобраны следующие диагностические методики: «Шкала тревожности Кондаша», анализ учебной документации.
Результаты исследования:
В исследовании приняло участие 20 учащихся 3б класса. Возраст испытуемых 9-10 лет.
Согласно полученным данным 7 детей, что составляет 35% от числа обследуемых, имеют высокий уровень тревожности; 10 учащихся, что составляет 50% от числа обследуемых, определены в группу детей с оптимальным уровнем тревожности; 3 ребенка имеют низкий уровень тревожности, что составляет 15% от числа обследованных.
Большинство детей в 3 классе имеют оптимальный уровень тревожности.
Анализ учебной документации: Далее мы определяем успеваемость детей данного класса. Для этого был проведен анализ учебных данных. Дети были разделены на разные группы в соответствии с их успеваемостью, и были проанализированы их итоговые оценки за третью четверть.
В группу детей-отличников мы определяли учащихся с доминированием среди итоговых отметок «5», дети-хорошисты имеют среднюю оценку «4», дети, занесенные в группу «удовлетворительно», в основном демонстрируют уровень знаний соответствующий данной отметки, и «неуспевающие» дети - это учащиеся, имеющие двойку хотя бы по одному учебному предмету.
В результате анализа учебной документации учащихся 3 класса
- 5 детей учатся на «отлично», что составляет 25% от общего числа детей;
- 10 учащихся учатся на «хорошо», что составляет 50% от общего числа детей;
- 5 детей, от числа остальных детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 25%.
Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное воздействие на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста.
Следующим шагом было определение успеваемости детей с разным уровнем тревожности. Методика определения была следующей. Определялось процентное соотношение отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих в группах детей с разным уровнем тревожности. Так, например, в 3 классе процент учащихся с высоким уровнем тревожности составил 30. Данный процент представили 6 учащихся. Эти 6 человек выступают как 100% для группы детей с высоким уровнем тревожности. Среди данных детей мы определяем процент отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих. Так, в рассматриваемом примере, из 7 человек 2 отличника, 2 хорошиста, 3 троечника. Таким образом, мы определяли зависимость успеваемости от уровня тревожности детей.
Мы видим, что в группе учащихся 3 класса с высоким уровнем тревожности 28% учатся на «отлично»; 28%, учатся на «хорошо»; 44% учатся на «удовлетворительно».
В группе детей с оптимальным уровнем тревожности выявлено 30% отличников; 60% хорошистов; 10% троечников.
В группе учащихся с низким уровнем тревожности выявлено 66% хорошистов и 34% троечников. Отличников с данным уровнем тревожности не определено.
|
№ |
Уровень тревожности |
Успеваемость |
|
1 |
В |
5 |
|
2 |
В |
5 |
|
3 |
В |
4 |
|
4 |
В |
4 |
|
5 |
В |
3 |
|
6 |
В |
3 |
|
7 |
В |
3 |
|
8 |
С |
5 |
|
9 |
С |
5 |
|
10 |
С |
5 |
|
11 |
С |
4 |
|
12 |
с |
4 |
|
13 |
с |
4 |
|
14 |
с |
4 |
|
15 |
с |
4 |
|
16 |
с |
4 |
|
17 |
с |
3 |
|
18 |
н |
4 |
|
19 |
н |
4 |
|
20 |
н |
3 |
Сравнивая результаты изучения успеваемости при различных уровнях тревожности учащихся 3 класса, мы можем говорить о том, что большинство учащихся 3 класса с высоким и низким уровнями тревожности имеют средние оценки «4» и «3». Основной процент школьников с оптимальным уровнем тревожности определен в группу ребят отличников и хорошистов. Этот факт подтверждает наши предположения о негативном влиянии высокой и низкой тревожности на успеваемость. Возможно, одной из причин, объясняющих эти показатели, является недостаточный уровень социального благополучия учащихся. Основные группы учащихся проживают в неблагополучных семьях: недостаточный уровень материальной поддержки, психологическое здоровье родителей и т.д.
Вывод:
- С помощью эмпирических методов исследования можно установить определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста.
- Полученные данные свидетельствуют о том, что высокий и низкий уровни тревожности коррелируют с «удовлетворительным» уровнем успеваемости детей и с уровнем их неуспеваемости. Этот результат подтверждает нашу гипотезу о том, что высокая и низкая тревожность негативно влияют на успеваемость.
В психолого-педагогической литературе существует ряд подходов, рассматривающих проблему школьной неуспеваемости и факторы, которые этому способствуют. К последним относятся физиологические нарушения, особенности воспитания ребенка в семье и некоторые личностные характеристики. Данная статья посвящена тревожности как фактору неуспеваемости.
Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста.
Нами организована опытно-экспериментальная работа по изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей. Для реализации поставленной цели нами были использованы такие методики как «Шкала тревожности Кондаша» и анализ учебной документации. На этапе формирующего эксперимента мы разработали и опробировали коррекционно-развивающую программу оптимизации уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста, состоящую из 10 занятий, направленных на воспитание уверенности в себе, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, помощь в снятии страхов, а так же негативных переживаний. Наблюдается динамика оптимизации тревожности после коррекционных занятий и, следовательно, улучшается успеваемость младшего школьника.
Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста: высокий и низкий уровни тревожности определяют успеваемость ребенка на «удовлетворительно» и даже неуспеваемость. В результате коррекционно-развивающей работы возможно изменение данной зависимости, но осуществление данной работы требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих развитие тревожности детей.
Таким образом, решив поставленные перед нами задачи и подтвердив наши гипотезы, мы можем говорить о достижении поставленных целей.
Список использованных источников
- Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 1997.-286
- Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1981.-185 с.
- Бударный А.А «Психическая и психофизиологическая адаптация человека». - Л., 1988.
- Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - М., 2000. 132
- Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий//Школьный психолог. - 2004. - №8.
- Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др.; Под ред. А. В. Петровского.-2-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.
- Добрович Л. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.Просвещение 1987. - 240 с.
- Захаров А. И. Неврозы у детей. СПб., 1996.
- Ковалёва А. Г. Психология личности, изд. 3. - М.: Просвещение, 1970.320 с.
- Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги// Воспитание школьника. - 1990. - № 6.
- Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность// Школьный психолог. - 2005. - № 2.
- Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности её снижения у детей//Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2.
- Мусина И. А. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. - М.,1993.
- Мэй Р. Проблема тревоги / Пер с англ. А. Г. Гладкова. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.
- Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. № 2. 1998. 235 с.
- Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М. - Воронеж, 2000. - 235 с.
- Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога(Учебное пособие в двух книгах). Книга 1. - М.: ВЛАДОС. 1999.
- Хорни К. Тревожность. / Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2. 180 с.