В современной системе обучения ИЯ прочно обосновалось положение о том, что языки должны изучаться с точки зрения межкультурного подхода, то есть неразрывном единстве с культурой народов, говорящих на этих языках. Ведь эффективность диалога культур во многом зависит не только от способности использовать иностранный язык как средство общения, но и от способности понимать иную культуру в сопоставлении с родной культурой. Преодоление коммуникативных барьеров и трудностей восприятия на уроках английского языка как иностранного может иметь место лишь в случае достижения межкультурной компетентности, которая является продуктом межкультурной коммуникации.
Знаньевый аспект полезен и необходим в плане исследовательского познания, знакомства с культурой. Но, как знание, полученное на экскурсии в музее, через некоторое время стирается из памяти (при отсутствии должного осмысления и закрепления), так и явление из родной / иноязычной культуры, не изученное на необходимых этапах, не является усвоенным учащимися в контексте межкультурной специфики. На этапе осмысления у учащихся формируется понимание о существовании национально-культурной специфики речевого поведения и развиваются коммуникативные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Довольно сложно учащимся, уже имеющим некоторое представление об обычаях и традициях нашей страны, понимать иноязычный образ мышления.
Осмысление, рефлексия, в свою очередь, предполагает позицию некоторой отстраненности от изучаемого факта (что предполагает наличие двух сторон - иноязычной и родной): иная культура даёт возможность масштабирования и осмысления через призму собственного мировосприятия, что, соответственно, помогает рассмотреть в фактах (содержании) смысл и значение. Межкультурное образование в глобальном смысле и направлено на возможность этой перспективы.
В рамках данной статьи представляется целесообразным привести следующие примерные методические рекомендации по учету родной культуры, имеющие своей целью достижение наиболее полного и глубокого осмысления фактов и явлений из родной и иноязычной культуры и формирование у учащихся личностного и сознательного знания и понимания родной и иноязычной культуры.
1. Необходимо расширить «кортеж» заданий, которые, наряду с познанием иноязычной культуры имеют своей целью познание и осмысление учащимися фактов родной культуры. Это означает необходимость более полного и многогранного использования потенциала родной культуры, а так же расширение контекста и своеобразной парадигмы вовлечения родной культуры, являющихся основой для формирования личности межкультурного коммуниканта. Примером, реализующим принцип данной рекомендации, может являться задание, имеющее своей целью осознанное сопоставление учащимися различающихся и схожих явлений из двух «равновеликих» культур, к примеру, характеристик менталитета / отношения к суевериям / корпуса этических и материальных ценностей / типах отношений в семье, школе, университете, рабочем коллективе. Потенциал сопоставления при реализации межкультурного подхода неисчерпаем, данный механизм может применяться в изучении на различных уровнях познания культурологических фактов и явлений.
2. Задания, имеющие своей целью достижение межкультурной компетенции, должны быть представлены, отражая следующую последовательность этапов: индивидуальный - заинтересованность личности в иноязычной культуре, осознание коммуникативного намерения и целесообразности; национальный - самостоятельное открытие родной культуры на сознательной основе; глобальный - осознание сопричастности культур; вторичный, переосмысленный индивидуальный - осознание паритета культур как личностной ценности.
3. Чрезвычайно важно добиться развития логики этих заданий и перевести их на новый уровень осмысления и вовлеченности с позиции учащихся, где будет присутствовать не только когнитивный, но и знание-ориентированный смысловой характер, затрагивающий различные аспекты восприятия учащимися родной культуры в рамках кросскультурной реальности.
В рамках данной проблемы целесообразно рассмотреть модель Е.Г.Таревой с позиции смыслов, представленных на этапах осознания учащимися фактов и явлений иноязычной культуры: помимо четырех пунктов, представленных в системе Е.Г.Таревой (знакомство с фактом, перенос факта в родную культуру, вторичное осознание родной культуры, осознание фактов из родной и иноязычной культуры с новых позиций, в сопоставлении друг с другом), зачастую необходимо добавить дополнительный пункт между первым и вторым этапом, который будет звучать как «знакомство с родной культурой». При использовании данного пункта в процессе обучения предотвращается момент нивелирования незнания учащимися родной культуры и обеспечивается база, основание для усвоения и повторного переосмысления фактов родной культуры через призму иноязычной, и наоборот. При этом задания должны освещать аспекты того, что обеспечивает инаковость и оригинальность нашей и иноязычной культуры, в чем схожие моменты отечественного и иностранного пути, какие существуют различия, и как контекст и путь индивидуального развития обуславливает данные различия. При подобном исследовании важно избегать категорий «лучше / хуже», «своё / чужое», чтобы не свести многогранный процесс межкультурного образования в рамки этноцентризма. Сами формулировки заданий должны освещать различные смыслы и значения родной и иноязычной реальности, логичным образом приводя учащихся в процессе к анализу, синтезу, сопоставлению фактов из родной и иноязычной культуры.
4. В процессе иноязычного образования при работе с УМК педагогу необходимо опираться на принцип сознательности и способствовать развитию у учащихся сознательного характера в процессе обучения, самостоятельно моделировать искусственную межкультурную реальность, изначально предоставляющую возможности для аналитического познания и глубинного осознания фактов и явлений своей и иноязычной реальности. При необходимости и при отсутствии в УМК достаточного количества упражнений, отражающих межкультурную специфику, одной из возможностей педагога является доработка и дополнение предложенных в УМК заданий с позиции углубления, многогранного познания и вторичного осмысления фактов из иноязычной картины мира в сопоставлении с родной.
Целесообразным представляется постановка коммуникативных задач, имеющих своей целью осознание учащимися себя коммуникантами в процессе межкультурного общения (искусственно созданной педагогом ситуации) и эмпатичное осознание себя участниками сложной игры межкультурной медиации. Кроме того, полезным представляется разработка и планирование педагогом ролевых игр, отражающих особенности менталитета и мировосприятия обеих культур, дискутивных игр, затрагивающих глобальные и противоречивые темы в осознании культур и аспекты межкультурного общения; использование языкового портфолио и проектных работ, имеющих своей целью мотивированное, осознанное и самостоятельное познание и сопоставление родной и иноязычной культур; создание национально-маркированных брошюр, объявлений, проектов, отражающих национальную специфику и обеспечивающих более полное осознание учащимися особенностей родной, и, соответственно, иной культуры.
5. Эффективным в контексте межкультурного обучения будет использовать в учебном процессе задания провокационного характера, которые, в свою очередь, вовлекают критическое мышление учащихся. Иноязычные задания в рамках межкультурного подхода должны апеллировать к мыследеятельности (а значит, к порождению нового), а не к репродукции, и значит, быть направленными на рефлексию. В результате этого, опыт сопоставительной, аналитической и синтетической деятельности, формирования научного мышления способствует развитию сознательного отношения к родной культуре и, следовательно, межкультурной рефлексии как особой способности участника подлинного межкультурного диалога.
6. Обязательным в контексте иноязычного образования является наличие некоего закадрового, «надтекстового» аспекта: таким аспектом является формирование и развитие патриотизма (не в узком значении повода для гордости за свою страну) как комплекса убеждений и основанных на них личностных отношений, имеющих своей целью осмысленное понимание, занятие активной, конструктивной гражданской позиции, которая включает в себя борьбу за изменения к лучшему и принятие уже существующего с учётом понимания контекста, то есть системы обусловленностей. Иными словами, патриотизм в подобном рассмотрении относится не к системе знания, но к системе личного понимания. При таком понимании патриотизма личность, чьи характеристики обусловлены, в каком-то смысле ограничены контуром родной национальной культуры, приобретает надуровень своего внутреннего измерения и осознания, что, в свою очередь, на следующем этапе обуславливает изменение и вторичное формирование ценностных ориентиров, моральных аспектов личности на новых, глобальных этических принципах.
7. Наконец, мы должны пытаться способствовать нейтрализации угрозы «мягкой силы» со стороны иноязычной культуры, которая транслирует собственные модели поведения, установки, ценности, ориентиры, «паттерны», аспекты этикета, образа собственного «Я», ментальности и мироощущения. В данном контексте родная культура помогает нейтрализовать существующий диспаритет и засилье иноязычных смыслов в собственном национальном сознании. Общеизвестно, что в условиях глобализации данная тенденция обостряется, стираются границы и рамки самосознания - помочь разрешить данную проблему должен некий фильтр национально-культурной идентичности. Функцию этого фильтра, как одну из первостепенных, выполняет родная культура.