Сегодня для каждого педагога стали уже привычными термины, касающиеся развития у детей универсальных учебных действий (УУД), ключевых компетентностей, среди которых особенно выделяется коммуникативная [3]. Под наличием сформированных коммуникативных навыков мы, конечно же, подразумеваем хорошую, развитую речь, умение вступать в диалог, и т.д. [1]. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом - не все наши выпускники обладают перечисленными умениями. Причем, данная проблема сейчас касается и детей с нормой в развитии, физически здоровых. Дети по сути своей инициативны. Они стремятся вступать в диалог, но мы, взрослые, нередко пресекаем эти попытки, не доверяя их субъектному речевому опыту, делая замечания по поводу корявых фраз и т.п. В результате, ребенок часто попросту теряет интерес к диалогу. Сейчас мы часто наблюдаем картину, когда при развитой речи дети не мотивированы к речевому общению [3]. Порой даже не могут высказать свою точку зрения, высказаться в классе, отстоять свое мнение. Получается, важно развивать речь детей не только как средство речевой деятельности, а активно развивать саму речевую деятельность.
Несовершенство коммуникативных умений детей с проблемами слуха, осложняют процесс свободного общения, препятствуют их успешной социальной адаптации. И развитие у них речевой деятельности особенно необходимо [3].
Особенности слухового восприятия обучающихся с нарушением слуха требуют достаточного количества реалистичной, динамичной наглядности, игровой формы предоставления информации. И для этих целей как нельзя лучше подходит участие наших детей в проекте «Психологический театр». Автору хотелось бы поделиться опытом четырехлетнего участия в проекте «Психологический театр» в роли режиссера и сурдопедагога, чьи дети ежегодно участвуют в театральных постановках. Режиссерская миссия заключается в том, чтобы кропотливо и терпеливо, совместно с руководителем проекта, работать над каждой ролью спектакля. Наша задача: научить детей передавать ту или иную интонацию на основе подражания, используя, как естественные, так и специально созданные ситуации. В процессе работы над ролью дети имитируют различные чувства, передают их голосом, выразительной мимикой лица, телодвижением, то есть используются естественные невербальные средства коммуникации. Большое внимание уделяем, конечно же, произносительным навыкам. Каждая, неточно сказанная реплика обязательно проговаривается несколько раз. Во время репетиций, стараемся максимально использовать слухоречевые возможности наших детей. Опираясь на уже сформированные у обучающихся навыки слухового внимания и слухового самоконтроля, учим внимательно слушать других актеров и адекватно реагировать на услышанное, вовремя вступать в диалог, уметь выбирать и правильно использовать реплики и т.д. Все эти умения достаточно трудны для наших детей, но участие в театрализованных постановках уже само по себе формирует у ребенка мотивацию к общению и потребность говорить.
Каждая репетиция спектакля не похожа на предыдущую. Кто-то пришел без настроения, кто-то просто недомогает, но, постепенно, с каждым днем отмечаешь то, как вживаются дети в свои роли. Успешность публичного выступления ребенка на сцене, зависит от качества и надежности выученных им реплик, текстов ролей, от его подготовки к общению со зрителями и другими актерами. В этом контексте важно отметить, какова роль сурдопедагога в деятельности проекта «Психологический театр».
Вместе со своими учениками-актерами сурдопедагог старается вжиться в роль и сформировать особое, трепетное отношение к герою, которого приходится играть. Очень важно, чтобы ребенок полюбил своего героя таким, какой он есть, принял его и с удовольствием играл. На индивидуальных занятиях отрабатываем особо сложные интонации, знакомим с новыми, непонятными терминами и понятиями, встречающимися по ходу сценария. Так, постепенно, шаг за шагом, на индивидуальных занятиях, рождаются новые интонации, словарный запас детей пополняется новыми терминами, понятиями.
В контексте подготовки к каждому конкретному спектаклю начинается все с того, что каждый ученик или ученица, получившие роль в новом спектакле, получают текст сценария. Совместно с детьми, сурдопедагог производит орфоэпическую обработку текста роли, выписав наиболее сложные для произнесения слова и фразы. При этом обязательно учитываются индивидуальные слухоречевые возможности детей. Иногда, по просьбе самих детей, а иногда в ходе репетиций, наблюдая и слушая, совместно с руководителем проекта, принимается решение об адаптации текста, сокращая реплики и заменяя сложные для произнесения слова и фразы синонимичными. К работе по заучиванию роли активно привлекаются воспитатели и родители. Присутствие сурдопедагога на каждой репетиции дает хорошую возможность увидеть слабые стороны произносительной стороны учеников и вовремя их скорректировать.
Каждый сценарий спектакля содержит большое количество диалогов.
Работе над диалогической речью уделяется особое внимание. Выбирая коммуникативные ситуации для диалогов, учитывается их актуальность для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах, по нашему мнению, имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Включаем речевой материал, насыщенный основными интонационными конструкциями речи, которые содействуют более осознанному овладению элементами речевой интонации, развитию у детей более выразительной и эмоциональной речи.
Работа с диалогами способствует навыку эмоционального общения, развития речевой и слуховой памяти учащихся [1]. При работе над диалогами, стараемся формировать естественное речевое поведение. Сделать наши диалоги более естественными и непринужденными, помогают невербальные средства коммуникации. Важным является то, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, различать эмоциональные состояния собеседника. Развитие таких невербальных умений создает дополнительные возможности для установления контактов, выбора правильной линии поведения, усиливает эффективность социального взаимодействия.
Работа с каждым диалогом проводится на нескольких занятиях в определенной последовательности. Первоначально, знакомим ученика с диалогом, воспроизводя его эмоционально и выразительно, используя необходимый наглядный материал. Ученик дважды воспринимает текст слухозрительно и повторяет то, что понял. На следующем занятии предъявляется диалог по репликам: ученик воспринимает реплику слухозрительно, читает ее по табличке и раскладывает в соответствующей последовательности. В последующем, ребёнку предлагается самостоятельно составить диалог из "деформированного" текста. Далее, работаем над восприятием фраз из диалога: слухозрительно в случайной последовательности, контролируя произношение ученика и эмоциональную выразительность речи. Итогом работы с каждым диалогом становится его разыгрывание в паре с учителем или другим учеником. Вся работа с диалогами строится на принципе индивидуального подхода и учета индивидуальных слухоречевых возможностях каждого ребенка. В связи с этим, время, отведенное для каждого этапа работы над диалогом, может варьироваться и меняться. В процессе работы над диалогами активно формируются знания о формулах речевого этикета. Далее, исполняя роли определенных героев, дети активно продуцируют свои невербальные умения и знания формул речевого этикета в театрализованной постановке.
Так, постепенно, дети от простого подражания речевым действиям поднимаются на уровень инициативного общения.
Формированию речевой коммуникации способствует и такой вид работы на занятии, как «немой диктант». Это очень известный вид работы, автором которого является Т.А.Ладыженская - автор множества пособий и программ по русскому языку [2]. На своих занятиях автор использует элементы этого метода, адаптировав его для детей с нарушенным слухом. Сам сурдопедагог или один из учеников выполняет роль актера, молча разыгрывая сюжет - сценку. Даём задание - наблюдать и как можно точнее их описать письменно либо устно данный сюжет. Для изображения сюжета актер может использовать самые разнообразные предметы, которые есть в кабинете или разыгрывает сюжет в форме пантомимы. Если ребенок затрудняется с сюжетом, мы предлагаем тематику для сюжета. Обращается внимание учеников на то, что у них должен получиться связный текст. После этого школьники приступают к написанию своего текста или готовятся устно его рассказать. Тот, кто играл роль актера, высказывается последним, озвучив свою версию того, что он хотел изобразить. Далее, коллективно обсуждаем, что удалось понять правильно, что упущено, и кто оказался самый внимательный. Подводя итог всему вышесказанному, хочется отметить, что участие детей с нарушением слуха в данном проекте, совершенствует произносительные навыки детей, стимулирует их активную речь за счет расширения словарного запаса и речевого опыта. И, что не менее важно, формируется позитивное отношение к себе и другим людям. Дети учатся смотреть на себя со стороны, согласовывать свои действия с партнерами, строить взаимодействие и общение друг с другом. Возможно, когда-то, и в реальной жизни, герои исполняемых ими ролей напомнят о том, что в мире еще сохранилось добро и справедливость, и именно это удержит их от злого и несправедливого поступка.
Список литературы
- Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений на уроках развития речи: пособие для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2013. - 424 с.
- Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. - М.: Издательство Флинта, 1998. - 127 с.
- Пенин Г.Н., Красильникова О.А. Содержание и организация слабослышащих и позднооглохших в свете ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2016. - 256 с.