Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.
У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами поведения у |ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых педагогами и родителями как дисциплинарные проступки
Значительные трудности в соблюдении игровых норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями. наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но н его поведение в целом. У возбудимых моторно-расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному межличностному общению.
Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности, и наоборот, от полного бездействия- к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным поведением детей с ЗПР в игровой деятельности является чрезмерная вспыльчивость, обидчивость.
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всею имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации педагогами и родителями их индивидуально-психологических свойств.
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и- шире- личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как игровая деятельность в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается сверстниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность, в основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но п ухудшение состояния здоровья па фоне явных признаков общей социально- психической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
При анализе проблемы социальной изоляции в терминах "социальное отдаление", "застенчивость", "заторможенность" и др. Л.Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников. Это:
- незрелая сенсомоторная и функциональная игра - повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;
- конструктивная игра - действия с предметами с целью получения какого-либо результата;
- одиночная игра - драматизация - любой вид или элемент игры "понарошку", которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);
- исследовательская деятельность - изучение объектов с целью получения информации о них;
- наблюдающее поведение - ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;
- незанятость - безучастное, бесцельное времяпрепровождение. [4]
Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:
- слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;
- недостаточная "ценность" инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;
- несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;
- более слабый авторитет таких детей среди ровесников;
- сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно - личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения. [5]
В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка с ЗПР в игровой деятельности, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка.
А.Фрейд и Д.Дренкурс подчеркивали важность контактов с трудными детьми, понимание мотивов их поведения. Д. Дрейкурс считал причиной поведения трудных детей чувство неполноценности, неизбежно возникающее у ребенка в силу гот, что он постоянно испытывает чувство слабости и беспокойности. То же чувство, по его мнению толкает ребенка к соперничеству с другими детьми в борьбе за определенное положение и группе. [12]
По мнению Т.Д.Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе. [10]
Г.М.Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности умственно отсталых и детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения. [11]
Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности иуходят.
Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме- это астенические реакции - плач, жалобы и т.д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.
У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.
У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.
Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности. [12]
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников в игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.
Список литературы
- Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2001.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
- Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 1985. №5.
- Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О, Ступени общения: от 1 года до 7 лет. - М.:, 1992.
- Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.Л.Цыпиной. - М.. 1984
- Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.- СПб. 2011
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. - М., 2003.
- Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
- Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А.Власовой и др. М., 1981.
- Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практически деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. - М,, 1996.
- Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - M., 1987.
- Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с ЗПР-М.,1990
- Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Хрестоматия. Психология детей с ЗПР / Составитель О.В.Защиринская. - СПб, 2003.
- Специальная психология. Под. ред. В.И.Лубовского - М., 2005.
- Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.,1990.