Одной из актуальных задач современного образования является повышение качества педагогической оценки. В условиях реализации компетентностного подхода в целом переосмысливается роль педагогической оценки. Понимание компетенций личности как ее динамических характеристик, развивающихся и проявляющихся в деятельности предполагает поиск современных подходов к оценке компетенций обучающихся. Представляется, что таким подходом может быть предметно-деятельностный. Данный подход предполагает смещение акцентов в педагогической оценке с результатов образовательной деятельности обучающихся на процесс этой деятельности, а точнее говоря, позволяет учитывать как процессуальный, так и результативный аспекты деятельности [2].
В соответствии с предметно-деятельностным подходом педагогическая оценка рассматривается как конструктивная обратная связь педагога и обучающегося в процессе и результате обучения (на всем пути освоения обучающимся содержания образовательной программы)[1]. Иначе говоря, в педагогической оценке можно выделить как минимум два аспекта: процессуальный и результативный.
Важнейшим аспектом педагогической оценки является оценка процесса продвижения обучающегося по индивидуальной траектории учебной деятельности и развития как субъекта этой и других видов деятельности, значимых в образовательном контексте. Важнейшими показателями развития личности как субъекта деятельности являются компетенции ученика начальной школы («универсальные учебные действия» в терминологии федерального государственного образовательного стандарта). Для оценки процесса продвижения обучающегося по траектории деятельности и развития необходимо адекватное представление о компетенциях и соответствующий диагностический инструментарий.
Оценка результата деятельности обучающегося («образовательного продукта») осуществляется по традиционному алгоритму «сличения» полученного обучающимся результата с заранее известным (установленным, описанным) эталоном, нормативом. Оценка «образовательного продукта» является по сути своей безличной, поскольку не позволяет составить адекватное представление об уровне личностных достижений обучающегося, «мере» его усилий, успешности продвижения по индивидуальной траектории профессионально-личностного развития и т.п. Соответственно, оценка образовательного продукта обучающегося должна дополняться оценкой процесса его достижения (оценкой компетенций).
Как отмечает В.И.Загвязинский, одной из важнейших характеристик педагогической оценки является ее субъективно-объективный характер. Оценка педагога не может и не должна быть абсолютно беспристрастной, поскольку неизбежно «вмешивается» фактор личностного отношения педагога к обучающемуся. Соответственно, одна из задач педагога - «сдвинуть» акцент субъективного отношения с личности преподавателя на личность студента и, тем самым обеспечить «персонифицированный» характер педагогической оценки.
Персонифицированный характер педагогической оценки предполагает максимальный учет личностных особенностей обучающегося, исходного уровня его развития, различных жизненных обстоятельств и пр.. Более развернуто данные показатели описаны в разработанной нами экспертной карте анализа педагогической оценки (данная карта может использоваться также как карта самоанализа педагогом качества своей педагогической оценки) (таблица 1).
Таблица 1
КАРТА АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ (Е.В.Неумоева-Колчеданцева)
|
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ |
||||
|
1. Валидность оценочного инструментария |
||||
|
Используемая оценочная шкала позволяет оценить успехи обучающихся |
5 4 3 2 1 |
Используемая оценочная шкала не позволяет оценить успехи обучающихся |
||
|
2. Наличие дополнительного оценочного инструментария (карт оценки и т.п.) |
||||
|
Есть оценочный инструментарий, в котором четко и доступно сформулированы показатели и критерии оценки конкретного задания |
5 4 3 2 1 |
Нет оценочного инструментария, в котором четко и доступно сформулированы показатели и критерии оценки конкретного задания |
||
|
3. Соответствие количественной и качественной оценки |
||||
|
Количественная оценка (отметка) сопровождается устными или письменными оценочными суждениями педагога о качестве работы |
5 4 3 2 1 |
Количественная оценка (отметка) не сопровождается устными или письменными оценочными суждениями педагога о качестве работы |
||
|
УЧЕТ СУБЪЕКТИВНЫХ И ОБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ |
||||
|
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся и их актуального уровня здоровья |
||||
|
Учитываются индивидуальные особенности обучающихся (темперамент, характер, темп умственной деятельности, сфера интересов и др.) и их актуального уровня здоровья (наличие заболеваний, ограниченные возможности здоровья, психоэмоциональное и соматическое состояние в данный момент) |
5 4 3 2 1 |
Не учитываются индивидуальные особенности обучающихся (темперамент, характер, темп умственной деятельности, сфера интересов и др.) и их актуального уровня здоровья (наличие заболеваний, ограниченные возможности здоровья, психоэмоциональное и соматическое состояние в данный момент) |
||
|
5. Учет индивидуальной динамики успеваемости обучающегося |
||||
|
Достижения обучающегося сравниваются с его же предшествующими достижениями, уровнем учебной успешности и успеваемости |
5 4 3 2 1 |
Достижения обучающегося не сравниваются с его предшествующими достижениями, уровнем учебной успешности и успеваемости, за норму принимается некий эталон, норматив |
||
|
6. Учет объективных жизненных обстоятельств обучающегося |
||||
|
Учитываются объективные жизненные обстоятельства обучающегося (обстановка в семье, круг общения, степень «загруженности» внеучебными занятиями) |
5 4 3 2 1 |
Не учитываются объективные жизненные обстоятельства обучающегося (обстановка в семье, круг общения со сверстниками, степень «загруженности» внеучебными занятиями) |
||
|
ХАРАКТЕР ОЦЕНКИ (5 баллов) |
||||
|
7. Аргументированность и полемичность оценки |
||||
|
Педагог дает развернутые комментарии по поводу поставленной оценки (отметки), обучающийся может задать ему вопрос и поставить под сомнение полученную оценку (отметку) |
5 4 3 2 1 |
Педагог не дает развернутые комментарии по поводу поставленной оценки (отметки), обучающийся не может задать ему вопрос и поставить под сомнение полученную оценку (отметку) |
||
|
8. Позитивный характер оценки |
||||
|
Педагог делает акцент не на недостатках, а на достижениях, успехах обучающихся |
5 4 3 2 1 |
Педагог делает акцент на недостатках, а не на достижениях, успехах обучающихся |
||
|
9. Мотивирующий характер оценки (постановка перспективных задач) |
||||
|
Педагог не ограничивается констатацией актуального уровня достижений обучающихся, а ставит перед ним перспективные задачи |
5 4 3 2 1 |
Педагог ограничивается констатацией актуального уровня достижений обучающихся, не ставит перед ним перспективные задачи |
||
Инструкция экспертам (педагогу): оцените каждый из параметров педагогической оценки по 5-и бальной шкале, обведя соответствующую цифру на бланке.
Интерпретация результатов:
- 9 - 21 баллов - минимальное соответствие педагогической оценки современным требованиям, низкий уровень педагогической оценки;
- 22 - 33 баллов - среднее соответствие педагогической оценки современным требованиям, средний уровень педагогической оценки;
- 34 - 45 баллов - максимальное соответствие педагогической оценки современным требованиям, высокий уровень педагогической оценки.
Сочетание важнейших аспектов педагогической оценки (оценки процесса продвижения обучающегося по траектории деятельности и развития, оценки промежуточных и основного результатов деятельности) позволяет педагогу дать более адекватную качественную и количественную оценку.
С целью выявления актуального уровня педагогической оценки (в ракурсе современных требований к ее персонифицированному характеру) было проведено эмпирическое исследование. Базой исследований стала школа г. Тюмени. В исследовании приняли участие учителя начальных классов в количестве 35 человек. Диагностическим инструментарием для самооценки и экспертной оценки оценочной деятельности учителей послужила вышеприведенная методика (см. таблицу 1).
В целом результаты исследования позволяют отметить тенденцию к завышению качества своей педагогической оценки, что очевидно в сравнении с оценками экспертов. Вероятно, это связно с не вполне адекватным пониманием учителями современных требований к педагогической оценке, а также со стремлением к позитивной профессиональной идентичности (рис. 1).
Рис. 1. Актуальный уровень педагогической оценки учителей начальных классов по результатам эмпирического исследования, n= 35 чел.
Следует отметить, что самые низкие оценки выявлены по показателям: «учет объективных жизненных обстоятельств», «учет индивидуальных особенностей» и «учет индивидуальной динамики успеваемости», что еще раз подтверждает «закрытый» характер деятельности учителя, устойчивость усредненного подхода в отечественном образовании, ориентацию учителя на отвлеченный «эталон», «норматив», недооценку индивидуальности ребенка в образовательном процессе.
Самые высокие результаты выявлены по показателям «соответствие качественной и количественной оценки», «мотивирующий характер оценки». То есть педагоги дают качественные комментарии к отметкам и обозначают перед учеником перспективные задачи. Вероятно, высокие результаты по этим показателям объясняются тем, что они более связаны с традиционными требованиями к педагогической оценке и, соответственно, более понятны педагогам.
Таким образом, по результатам экспертной оценки педагогическая оценка учителей начальных классов находится на уровне выше среднего, что позволяет наметить перспективы дальнейших исследований: разработка и апробирование обучающе-методических мероприятий, направленных на достижение понимания и принятия учителями современных требований к педагогической оценке; анализ динамики педагогической оценки с точки зрения соответствия современным требованиям; выявление развивающего потенциала педагогической оценки.
Список литературы
- Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. - М.: Издательство «Национальное образование» ООО. 416 с.
- Емельянова И.Н., Волосникова Л.М., Неумоева-Колчеданцева Е.В., Задорина О.С. Разработка и использование контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций: учебное пособие Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. 2014. 152 с.