В современной коррекционной педагогике особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития.
Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. В связи с этим, методологической основой изучения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи
Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс речевого развития: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. У данной категории детей речевые трудности носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы - фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связную речь.
Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой.
По мнению Л.С.Выготского до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако, в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем, одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.
Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, исключения, сравнения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, воображения, мышления.
Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем. Обозначение с помощью речи различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, пространственных отношений и т. д.
Коррекционно-логопедическое воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения - более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.
Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.
В процессе логопедической работы с детьми, страдающими ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности (игровую, познавательно-исследовательскую, коммуникативную, музыкальную, двигательную, изобразительную, конструктивную), т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структурирования, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируются по свойственным этому уровню правилам.
В соответствии с требованиями ФГОС, содержание образовательного процесса должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей, развитие интересов, любознательности, формирование познавательных действий, развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.
Одним из самых действенных средств познавательно-речевого развития дошкольников является игра. И если во время организованной образовательной деятельности ребёнок получает знания, то во время игры он имеет возможность отразить знания об окружающем мире, поделиться с этими знаниями с друзьями, найти единомышленников по интересам. Отдельные виды игр по-разному действуют на познавательно-речевое развитие.
Сюжетно-ролевые игры расширяют представления об окружающем мире, способствуют развитию речевого диалога.
Игры-драматизации способствуют более глубокому пониманию смысла обыгрываемых произведений и активизируют речь.
Строительно-конструктивные развивают конструктивные способности, расширяют знания о геометрических формах и пространственных отношениях.
Игры-эксперименты - особая группа игр, которые очень эффективны в решении познавательно-речевых задач, а так же интересны и увлекательны для старших дошкольников, так как при этом они имеют возможность научиться видеть проблему, решать её, анализировать и сопоставлять факты, делать выводы, и добиваться результата.
Дидактические игры занимают особенно важное место, поскольку, обязательным элементом в них является познавательное содержание и умственные задачи. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно осваивает знания, которыми он оперирует. А, решая умственную задачу в игре, ребёнок научится запоминать, воспроизводить, классифицировать предметы и явления по общим признакам.
В дидактической игре создается мощный познавательный мотив, благодаря чему ускоряются умственные и речевые возможности, происходит созревание психики ребенка. Дидактическая игра способствует развитию воображения, образного и логического мышления, творческого восприятия, а также формированию конкретных и обобщенных знаний и применению их в новых обстоятельствах.
Для детей дошкольного возраста познавательно-речевое развитие - это сложный комплексный феномен, включающий в себя формирование умственных процессов. Но если взрослый подходит к решению задач этого раздела грамотно и творчески, то проблем в усвоении задач у детей не возникнет.
Литература
- Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов ближайшего развития у детей с задержкой психического развития. // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 19-25.
- Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. - М.В.Секачёв; ИОИ, 2004. - 234 с.
- Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., Гуманитарный изд. центр. ВЛАДОС, 2003. -304 с.
- Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., Педагогика, 1990. - 176 с.