Введение
Актуальность данной темы заключается в том, что эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легко уязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу.
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии другого человека и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний.
Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека, не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.
Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Способность к регуляции эмоций — естественная сторона детского психосоциального развития. Выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом - приветствуется сдерживание различных эмоций.
Отечественными учеными накоплен теоретический и эмпирический материал по регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний подростков и взрослых. Не всегда отчетливо дифференцируются понятия «регуляция» и «саморегуляция»; отсутствуют концептуально обоснованные программы формирования регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста. В практическом плане — это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников, разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста.
Проблема социально-эмоционального развития в научно-педагогической литературе рассматривается как составная часть проблемы социализации ребенка.
Подчеркивая значимость социально-эмоциональных факторов в онтогенезе, Л.С.Выготский писал, «что жизненный путь личности – это история ее переживаний». Социально-эмоциональный опыт современного ребенка, то есть опыт его взаимодействия с окружающими людьми и опыт его переживаний, может иметь как положительную, так и негативную окрашенность, что оказывает самое прямое влияние на его настоящую и будущую жизнь. [1]
Современные научные данные убедительно показывают, что результаты положительного социально – эмоционального детского опыта обеспечивают основу для позитивной самореализации растущей личности. Преимущественно негативный социально-эмоциональный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит к девиантному социальному поведению.
Поэтому, подчеркивает Т.И.Бабаева, «создавая условия для конструктивного социально-эмоционального развития, мы обеспечиваем основы созидательной жизненной стратегии личности». [2]
Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: теоретически обосновать и проверить эмпирически условия педагогического регулирования эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности.
Цель исследования: педагогическое регулирование эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности.
Задачи исследования:
- изучить эмоциональные состояния как объект психологических исследований;
- отразить проблему регулирования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
- выделить особенности проявления эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
- осветить условия педагогического регулирование эмоционального состояния младших школьников в учебной деятельности;
- провести анализ результатов исследования.
Гипотеза исследования - Регулирование эмоционального состояния младших школьников будет успешным, если учитель проявляет эмпатию к неблагоприятным состояниям младших школьников.
Методы исследования - теоретический анализ литературы, анализ педагогического опыта.
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования эмоционального регулирования в младшем школьном возрасте
1. Эмоциональные состояния как объект психологических исследований
Эмоциональное развитие так же важно, как физическое, умственное, нравственное, социальное и языковое, и требует от взрослых не меньшей чуткости и поддержки. Естественно, поведение взрослых может как ускорить, так и затормозить эмоциональное развитие ребенка.
Эмоции играют важную роль в жизни детей. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые испытывают на себе самые различные эмоции ребенка. Эмоции дают детям (и взрослым тоже) информацию об их состоянии. Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию. Страх побуждает детей к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят. Любая эмоция чему-то учит, поэтому взрослые должны помогать детям понять собственные эмоции, внимательно относиться к чувствам других людей и находить эффективные способы справляться с многообразием испытываемых эмоций. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляционных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладения с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования. [3]
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические.
Так же выделяются эмоции фундаментальные и производные.
К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Состояние — совокупность основных параметров и характеристик какого-либо объекта, явления или процесса в определенный момент (или интервал) времени. Состояние характеризуется тем, что описывает переменные свойства объекта. Состояние стабильно до тех пор, пока над объектом не будет произведено действие; если над объектом будет произведено некоторое действие, его состояние может измениться.
Эмоциональное состояние - является одной из разновидностью эмоций, характеризуются большей длительностью, которая может измеряться часами и днями. По своей модальности эмоциональные состояния могут представать в форме раздражительности, тревоги, благодушия, различных оттенков настроения - от депрессивных состояний до состояния эйфории. Однако чаще всего они представляют собой смешанные состояния. Поскольку эмоциональные состояния - это тоже эмоции, в них также отражаются отношения между потребностями субъекта и объективными или субъективными возможностями их удовлетворения, коренящимися в ситуации. Знание психологических основ и природы эмоциональных состояний является одним из необходимых факторов саморегуляции поведения личности.
Эмоциональные реакции - эмоциональные процессы (состояния и движения), возникшие в ответ на внешнее воздействие, эмоциональный ответ души или тела (организма).
Эмоциональная реакция довольно скоротечна. Есть импульс – есть реакция. Нет импульса – и реакция исчезает. Эмоциональные состояния намного более инертны. Причина текущего состояния может исчезнуть, а эмоциональное состояние остается и иногда задерживается надолго. Разумеется, эмоциональная реакция, и эмоциональные состояния неразрывно связаны: эмоциональные реакции меняют эмоциональные состояния. Но и эмоциональные состояния влияют на эмоциональные реакции, а кроме того влияют на мышление (т.е. ум).
Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.
Эмоции являются одним из главных регуляторов деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно–исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе.
Восприятие, память, мышление — познавательные психические процессы. С их помощью человек отражает объективный мир. Другие же психические процессы — эмоции, воля, внимание — обеспечивают активность человека по преобразованию внешнего мира и регуляции своего поведения.
Эмоции, или переживание личностью ее связей с миром, — необходимая предпосылка человеческой активности. Эмоциональные процессы обеспечивают «энергетическую» основу деятельности, являются ее мотивами. Эмоции определяют качественную и количественную характеристику поведения. Они также отражают отношение человека к значимым для него объектам и обеспечивают селективность восприятия — из бесчисленного количества объектов среды, влияющих на человека, некоторые, имеющие для него важное значение, выделяются и усиливаются эмоциями, другие же, неокрашенные чувственным тоном, как бы затушевываются.
Эмоции отличаются от познавательных и волевых процессов. Эмоциональные реакции субъективны в том смысле, что «заканчиваются» в «теле человека», а волевые способны проявляться в действиях, в практическом отношении к объекту. Эмоции богаты многообразием. Человек может любить, ненавидеть, бояться и т.д. Эмоций столько, сколько различных ситуаций, в которых находится личность.
Все эмоции можно объединить в четыре группы:
1) выражающие удовольствие (приятное переживание),
2) неудовольствие (неприятное переживание),
3) двойственное (амбивалентное),
4) неопределенное отношение к действительности.
Физиологической основой простейших эмоций является деятельность нервных центров, которые находятся в нижних отделах головного мозга, в подкорке.
Исследования последних лет показали, что основу физиологического механизма эмоций составляют ретикулярная формация, активизирующая деятельность механизмов мозга, и центры, находящиеся в таламусе, гипоталамусе, лимбической системе и подкорковых узлах.
1.2. Проблема регулирования в эмоциональной сфере детей младшего школьного возраста
Дети в младших классах способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.
Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регулирования естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.
С.Л.Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка". [4]
Регулирование - воздействия на объект, управления, посредством которых достигается состояние устойчивости этого объекта в случае возникновения отклонения от заданных параметров.
В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений:
1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать;
2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма;
3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему.
Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом". [1]
Основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.
Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:
- ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
- стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
- выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;
- использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");
- демонстрацией образцов поведения и действий;
- внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;
- непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.
Направляюще-корректирующий тип педагогического регулирования отличается:
- ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
- направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга ;
- в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;
- стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
- расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования;
- включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.
Для направляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:
- ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);
- направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
- стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
- включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера). [5]
Особую трудность для детей 6–7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.