Обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей. Эти· цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. В программе говорится: «практическая цель заключается в обучении школьников общению на изучаемом языке», что указывает на коммуникативно-ориентируемое обучение. Важным является также указание программы на то, что учебный процесс по иностранным языкам должен строиться на устной основе.
Следует подчеркнуть, что обучение общению и устная основа обучения тесно взаимосвязаны. При устной основе обучения языковой материал, подлежащий продуктивному овладению, усваивается сначала устно (учащиеся понимают его на слух и употребляют в собственных высказываниях), а затем читают и пишут то, что усвоили в устной речи.
Такая последователь в организации учебного процесса от устной речи к чтению и письму для учителей оказалась непривычной, что и обусловило разное отношение к ней. Одни учителя смогли перестроиться (прежде всего, психологически) и направить свои усилия на освоение новых УМК, стараясь обучать иностранному языку как средству общения, реализуя принцип коммуникативной направленности и структурно-функциональную организацию материала в обучении, составляющих суть современного подхода к обучению иностранным языкам, нашедшего отражение в УМК. Другим учителям не удается перестроиться из-за глубоко «запрограммированного» метода, при котором обучение иностранному языку связывается с овладением учащимися лексикой и грамматикой изучаемого языка как дискретными единицами. Хотя эти единицы составляют материальную сторону языка, будучи усвоенными в качестве таковых, они не способны обеспечить школьникам возможность понимать речь на слух, говорить и читать на изучаемом языке. Первые – приняли устную основу обучения как наиболее приемлемое начало для 10-11-летних детей, глубоко осознав то, что обучение языку в такой аудитории немыслимо без овладения понимание того, как и что говорят на изучаемом языке, и говорением, как бы элементарны ни были уровни этих умений. Вторые - не приняли устной основы обучения и убеждены в том, что нужно сразу включать все анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный и моторный, забыв о том, что ученикам IV–V классов трудно охватить все сразу. (Разве не известно, что в предыдущей практике обучения иностранному языку в школе учителя не добивались больших успехов именно на начальном этапе при включении всех анализаторов?) Для детей этого возраста чтение и письмо представляют большую трудность, с которой далеко не все из них справились родном языке. При изучении иностранного языка школьникам приходится преодолевать трудности, связанные с расхождением графической и звуковой систем языка. Особенно это относится к таким языкам, как английский, французский, где исторический принцип написания является ведущим. Так, анализ английской лeксики, усваиваемой учениками в IV и V классах, показал, что около 70% слов пишется по историческому принципу. Можно ли при этом говорить о положительном влиянии опоры на печатный текст? Такая опора может оказать плохую услугу, если у школьника не сложился «звуковой образ». Чтобы он сложился, нужна, естественно, хотя минимальная практика в восприятии звучащей речи.
Анализ практики работы школы показывает, что используются далеко не все возможности для вовлечения учащихся в активное учение. Еще можно видеть учителя в главной действующей на уроке, что едва ли допустимо в коммуникативно ориентированном обучении, при котором в общение (пусть даже учебное) должны вступать ученики. Именно они должны осуществлять речевые действия как инициативного, так и ответного характера, чтобы овладеть навыками и умениями в изучаемом языке. Еще много времени затрачивается на простое проговаривание структур и элементов, их составляющих, без какой-либо коммуникативной ориентации, хотя в книгах для учителя подчеркивается ее исключительная важность. Простое проговаривание, при котором не включаются личность говорящего, его интеллектуальная и эмоциональная сферы, его речевой опыт в родном и иностранном языках (как бы незначителен он ни был), оставляет, как известно, либо слабый след в памяти учащихся, либо не оставляет никакого следа. Следовательно, в этом случае не обеспечивается успешное продвижение школьников в овладении иностранным языком.
Нередко еще в центре внимания учителя находится форма усваиваемого материала, а не его функция. Нельзя забывать о том, учащиеся должны овладеть формой в тесной связи с функцией, которую она выполняет.
Не всегда используются различные организационные формы работы, и прежде всего такие, как работа в параx, в небольших группах, а именно они больше всего соответствуют поставленным задачам. Еще реже можно наблюдать индивидуальную работу школьников в лингафонном кабинете в «общении с диктором» даже там, где имеется и работает лингафонное устройство.
Вовлечение учащихся в активный процесс учения по овладению каждой порцией учебного материала, обеспечивающий расширение их возможностей в аудировании, говорении, чтении и письме, в настоящее время является серьезной проблемой, и от ее решения во многом будет зависеть успех школьников в изучении иностранного языка. В этом исключительно велика роль учебных ситуаций.
Что же понимается под учебной ситуацией? Под учебной ситуацией понимаются специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. В статье речь пойдет о учебных ситуациях, создание которых возможно в современных условиях обучения иностранному языку в школе при использовании имеющихся УМК и нео6ходимо для повышения эффективности изучения школьниками этого предмета, повышения мотивации учения. Поскольку практической целью изучения языка является овладение общением, то настоятельно требуется смещение акцента с активной деятельности учителя по обучению иностранному языку на активную дeятельность учащихся по его изучению, чтобы обеспечить последним возможность овладевать иностранным языком, а не быть объектом обучения ему.
Каким же требованиям должна отвечать учебная ситуация, используемая в обучении иностранном языку?
1. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватной реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваeмoe языковое явление.
2.Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит:
- четко определена речевая задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.);
- учащиеся знают: то, что от них требуется, они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые единицы) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае, если ученику незнакомо нужно слово или он забыл его, учитель или товарищи придут ему на помощь;
- они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения;
- они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу, когда каждый из них заинтересован в том, чтобы общение состоялось;
- они знают, чем научатся, выполнив задание.
3. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств, как ответственность за выполнение задания (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести товарищей), аккуратность и добросовестность (не так понял - не могу участвовать в беседе; не так сказал - меня не поняли).
3. Учебная ситуация должна помогать воспитывать у школьников внимательное отношение к одноклассникам, «собеседникам в общении», чувство коллективизма, инициативности, поскольку язык усваивается в коллективе и через коллектив.
5. Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес к заданию и желание хорошо выполнить его. Это далеко не полный перечень требований к учебной ситуации и организации ее выполнения.
Напомним, что учебные ситуации создаются различными способами; при этом используются:
- реальные ситуации общения в классе,
- различные средства наглядности: тематические картинки, презентации,
- вербальные средства;
- игры, в том числе ролевые. И т.п.
Теперь посмотрим, какова роль учебных ситуаций в овладении иностранным языком, в раскрытии практического потенциала этого предмета, его воспитательных и развивающих функций.
1. Учебные ситуации моделируют фрагменты объективной действительности, соотнесенные с речевыми действиями партнеров по общению.
2. Учебная речевая ситуация дает возможность:
(а) При ознакомлении с новым материалом наглядно показать где, когда, для решения каких задач общения можно использовать предъявляемый материал, чтобы вызвать у школьников осознание того, что еще они смогут понять и сказать на изучаемом языке. Поскольку практически на каждом уроке идет «прирост» лексики (или грамматики), то осознание этого «прироста» имеет большое значение для создания положительной мотивации. Например:
Я мог назвать предмет, теперь могу сказать, чей он (мой, его, ее, Танин и т.д.). Я мог говорить о том, что мы делаем сейчас, в данный момент, а теперь смогу сказать, что мы делаем обычно, каждый день. Я мог сказать: «Я хочу помочь Мише», а теперь могу сказать: «Я хочу, чтобы Миша помог мне».
До сих пор мы могли говорить о том, происходит сейчас и обычно, а теперь я могу сказать, что было вчера: куда ходил, что делал и т.п.;
(б) при тренировке обеспечить личное участие каждого в слушании и использовании отрабатываемого материала в высказываниях, при выполнении упражнений в парах, в управляемом учебном разговоре. Только отработка материала в новых ситуациях позволит обеспечить запечатление в памяти ученика его функции, значения и формы, а также сформировать гибкость навыка.
3. Учебная ситуация дает возможность не только показать, где, когда, для решения каких задач общения можно использовать предъявляемый и усваиваемый материал и тем самым обеспечить наглядное представление о предмете его местонахождении, качестве, цвете, paзмepe, взаимодействии с другими предметами и т. д.; она должна вызывать у школьников определенное эмоциональное состояние, что возможно, если ситуация полностью понята учеником и если она преподносится учителем, заинтересованно, с увлечением.
Например, отрабатывается структура со словами was, were (V класс). Если проводить тренировку с целью закрепить в памяти учащихся эти формы посредством вопросо-ответных упражнений, когда вопрос обращен ко всем и, следовательно, ни к кому конкретно (Was he at the cinema, Petrov? Were they in the park, Kotov?) и при этом не ясно, кто имеется в виду, а важно лишь получить ответ (Yes, he was. Yes, they were.), естественно, у школьников не может быть никакой заинтересованности в выполнении подобных упражнений.
Если же тренировка проводится с помощью лично направленных вопросов, то работа приобретает другой смысл. Например, учитель сообщает, что сейчас он узнает, кто где вчера был.
Т: Ву the way, what day was it yesterday?
CI: It was Sunday.
Т: Оh, yes. It was Sunday. I was in the hospital. Му friend is there. And what аbоut уоu, Sasha?
S: I was at the cinema.
Т: Тhat's good. And where were уоu, Vika? Were you at the cinema too?
Z: No, I wasn`t. I was at the theatre.
При «разыгрывании» этой учебной ситуации учитель проявляет искреннюю заинтересованность в том, чтобы узнать, где был Саша, где была Вика, и таким образом вовлекает и детей в этот заинтересованный разговор.
Далее он просит ребят: «Узнайте друг у друга, кто где вчера был. Как это нужно сделать, мне поможет показать Наташа Петрова» (работа в парах).
- Where were уоu yesterday, Natasha?
- I was in the park. And уоu, Nina Nikolayevna?
Where were you yesterday?
- I was in the hospital.
Дети прослушивают этот микродиалог, а затем приступают к работе. Через одну-полторы минуты учитель проверяет выполнение задания. Он вызывает одного ученика за другим, затем подводит итоги.
Прежде чем приступить к выполнению этого упражнения, учитель может предложить ребятам назвать по-английски все места, где они могут побывать. Им известны такие слова и словосочетания:
at home, at the shop, iп the club, at the theatre, at the cinema, in the Young Pioneers' House, in the library, in the, village, in the park, in the garden, at my aunt's (uncle's, grandfather's, grandmother's) house, at my friend's.
При такой организации тренировки обеспечивается многократное повторение учащимися структур со cловами wаs, were, их внимание направлено на содержание высказывания, а не на форму; последняя запечатлевается в памяти непроизвольно. Кроме того, повторяется нужный для решения коммуникативной задачи материал - указание места.
4. Учебная ситуация должна вызывать у ребят интерес, желание включиться в общение, готовность в нем участвовать. Следует заметить, что дети не воспринимают воинственно негативно такие вопросы, как: Это ручка? Это стул или стол? Какого цвета стена? Где я стою? Для них это своеобразная игра, в которой им надлежит все привычное назвать по-другому, на другом языке. Как и во всякой коллективной игре, при ее проведении очень важны взаимоотношения с учителем, товарищами, классом в целом; большую роль играет также дух соревнования, возникающий при восприятии иноязычного высказывания (кто правильно и скорее поймет, ответит на вопрос, выполнит нужное речевое и неречевое действие).
Присутствуя на уроках учителей, отлично справляющихся с созданием учебных ситуаций, можно видеть, с каким интересом дети занимаются, какое удовольствие доставляет им понимание высказываний учителя, диктора; товарищей, как им нравится говорить на иностранном языке.
5. Учебная речевая ситуация может помогать школьникам лучше узнавать друг друга, а учителю - каждого из них. Для этой цели рекомендуются такие ситуации, которые выявляют отношение ученика тому, что он слышит, видит, как оценивает. Например, в 4 классе изучается тема «Мой день» (точнее, утро). Учащимся предлагается прослушать текст: рассказ мальчика о том, у него обычно проходит утро.
I get uр аt 7 o'clock. Му grаndmother makes my bed. I do my mоrning exercises оn Sunday. I wash with warm water. I don't like cold water. Then I dress and have breakfast. Му grandmother puts my books, exercise-books, pens and pencils in my bag. At 8 o'clock I go to school.
Дети по-разному реагируют на этот рассказ. Некоторые узнают в нем себя. Такие ребята не будут проявлять большой активности, а предпочтут отмолчаться. Может быть, они задумаются над тем; что нужно самому убирать постель, делать ежедневно утреннюю зарядку, умываться холодной, а не теплой водой, самому укладывать свои вещи. Те дети, которые все делают правильно, обычно очень активно реагируют на рассказ мальчика.
После этого учитель проводит беседу.
Картинки даются последовательно. Дети описывают, кто что делает. По их реакции можно определить, какая из ситуаций является более обычной для них и какой они отдали бы предпочтение.
По теме «Семья» в VI классе можно использовать ролевую игру. Ребята делятся на группы по три человека. Один играет роль отца (матери), другой - сына (дочери), третий - наблюдателя.
Задание предполагает: узнать, как прошла у школьника неделя (какие оценки он получил и по каким предметам, доволен ли своими успехами, доволен ли классный руководитель тем, к0ак он занимался), каковы отношения между собеседниками.
Дав задание, учитель должен убедиться, все ли понятно ребятам. На доске даются опоры. Учащиеся сами решают, кто какую роль будет играть. Учитель держится в стороне, давая возможность детям самим справляться с заданием. Он оказывает помощь тем, кто к нему обращается или кто (как он видит) в ней нуждается. В конце наблюдатель сообщает, что он узнал из беседы.
В VII классе можно провести в парах ролевую игру «В библиотеке»: один грает роль библиотекаря, другой - читателя. Желательно, чтобы на доске были опоры, в случае если возникнет необходимость дать те слова и словосочетания, которые не включены в образцы, например: детективные рассказы, научно-популярные рассказы, фантастика. Можно организовать беседу (в парах, в небольших группах) к красной дате календаря, предложить учащимся рассказать друг другу, как каждый из них планирует провести праздник. Новые стандарты ставят перед учеными, методистами, учителями и не в последнюю очередь перед самими школьниками большие задачи. Всем нам предстоит их решать и решать успешно, а для этого необходимо совершенствовать методы, приемы и средства обучения, сделать ученика главным действующим лицом на уроке, чтобы он настойчиво овладевал иностранным языком в совместной деятельности с товарищами при организованной, доброжелательной помощи учителя.
Литература
- Лингвистические проблемы обучения иностранным языкам. Выпуск 2; Издатель Санкт-Петербургского университета Москва, 2013.
- Развитие речевой активности на уроках иностранного языка; Просвещение. – Москва, 2014.
- Китай Городская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. – Москва, 2016.
- Коньшева А.В. Игра в обучении иностранному языку – Москва, 2016.