Каждый российский учитель, реализующий требования документа с названием «ФГОС основного общего образования», знакомясь с его положениями, сопоставляя их с собственной профессиональной практикой, задает много вопросов. Однако все эти вопросы, в сущности, сводятся к трем основным:
- какие положения в этом законе касаются непосредственно учителя?
- какие конкретные изменения в моей профессиональной деятельности должны произойти?
- и зачем, собственно, нужны образовательные стандарты?
Цели ФГОС отражают мнение теоретиков и практиков педагогики о том, что в современном, стремительно изменяющемся мире выпускника школы необходимо снабдить, в первую очередь, умением находить и использовать нужную информацию, а не только набором фактов, понятий, алгоритмов - тем, что мы называли предметными ЗУНами. Это положение отражает структура образовательных результатов во ФГОС - метапредметные результаты (обеспечиваемые общеучебными умениями) в стандартах прописываются перед предметными. Но перед метапредметными указаны еще и такие результаты, которые раньше были, в основном, результатами системы воспитательной работы. Речь идет о личностных результатах образования.
Обратимся к тексту ФГОС. В разделе 10 ФГОС ООО сказано, что «...метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
- умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
- умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения».
Чтобы ученик мог соотносить и корректировать свои действия, осуществлять контроль, оценивать правильность выполнения задачи и др., он должен знать критерии, по которым оценивается результат работы. Эти критерии могут быть заданы учителем, а могут быть совместно выработаны и согласованы педагогом и учеником. Но главное, чтобы эти критерии были понятны и приняты обучающимся.
ФГОС содержат три группы требований к образовательным результатам - к личностным, метапредметным и предметным результатам. Поэтому учитель должен выбирать такое содержание, которое не просто представляет конкретные факты, но и увязывает предметную тему с личностными смыслами ученика, обеспечивает достижение метапредметных результатов через формирование какого-то из универсальных учебных действий.
Эти требования могут быть применены к каждому уроку.
Правильно поставленные цели свяжут содержание, средства, методы в единый процесс, обеспечат учителю критерии для оптимального выбора способов и форм их достижения и диагностики. А для ученика грамотно поставленные цели станут основой для роста мотивации и на результат, и на деятельность.
ФГОС определяется как приоритет «развитие государственно-общественного управления в образовании». Это положение отражает уже начавшийся процесс активного участия общества в жизни школы, расширения сферы и повышения качества деятельности школьных управляющих советов. Для учителя это означает необходимость быть готовым к продуктивному взаимодействию с социумом: родителями, представителями внешкольных учреждений дополнительного образования, работодателями, специалистами высших и средних специальных учебных заведений.
Школьные учителя должны осознавать смысл своей деятельности (преподавания) как управление процессом учения ученика.
Учитель - это тот человек, который в любой модели обучения «стоит» ближе всех к целеобразующему субъекту - к ученику, очевидно, что это от учителя в конечном счете зависит результат внедрения любого инновационного, модернизационного действия ученых и чиновников.
А успех субъекта, реализующего любой вид деятельности, предполагает высокий уровень профессиональной компетентности, органично вписывающейся в профессиональную культуру специалиста.
У самого четкого и грамотно сформулированного результата образовательной деятельности педагогический смысл появляется только тогда, когда рядом с каждым определением «зачем и что нужно сделать», появляется спектр педагогических ресурсов, обеспечивающих достижение этих результатов - «как и с помощью чего». Поэтому при переходе к проектированию образовательного процесса в условиях ФГОС наиболее эффективным является объединение функционального подхода с ресурсным. В этом случае ресурсы проектируются как условия, определяющие выполнение требований ФГОС.
Рассмотрим деятельность учителя по управлению качеством образовательной системы «учитель-ученик» сначала как реализацию им функций управления:
- информационно-аналитической(успешно производит педагогический анализ результатов и условий в образовательной системе «учитель-ученик», умеет выделить критерии и показатели, проанализировать полученные данные);
- мотивационно-целевой (проектирует цели обучения, создает условия для инициации и роста мотивации детей, обеспечивает рост личностных результатов);
- планово-прогностической (прогнозирует результаты профессиональной деятельности, проектирует планы по достижению прогнозируемых результатов);
- организационно-исполнительской (организует образовательный процесс, обеспечивая его необходимыми условиями и ресурсами);
- контрольно-диагностической (реализует эффективную систему оценивания образовательных результатов и условий);
- регулятивно-коррекционной (при необходимости корректирует ход образовательного процесса по данным оценивания образовательных результатов и условий, плавно замыкая управленческий цикл и переходя вновь к информационно-аналитической функции).
Каждый учитель реализует эти функции в своей педагогической практике. Различен для учителей будет лишь уровень владения этими функциями.
Если рассмотреть деятельность учителя как управляемую систему, то в этой системе можно выделить несколько объектов управления, от качества которых зависит уровень реализации требований новых Стандартов.
К этим объектам следует отнести урок и внеурочную предметную деятельность, оснащение кабинета, педагогическое общение и, главное, систему оценивания образовательных достижений ученика. Качествоперечисленных объектов управления напрямую зависит от уровня реализации управленческой компетентности учителя
Если образовательное пространство школы представить в виде живого организма, то система оценивания вполне заслуженно может претендовать на роль скелета, опоры этого организма. Отсутствие системы оценивания качества, например, экскурсионной деятельности в школе, означает отсутствие управления этим «органом» школьного «организма».
Учитель реализует модель обучения, в которой он позиционирует себя как основной источник информации. При этом оценивание в такой модели выполняет функцию «оценки объема взятого (учеником) из данного (учителем)». Но когда реализуется (а не только декларируется) субъект-субъектный принцип взаимоотношений в системе «учитель-ученик», оценивание становится фактором, который организует, направляет и стимулирует процесс учения.
Качество любого урока определяется тем, как этот урок организован (структура урока), каким наполнен содержанием и как на уроке реализуется педагогическое взаимодействие.
Думаю, большинство учителей согласится с тем, что уроки подготовки к контрольным работам чаще всего проходят практически не структурированно - как 40 минут решения тренировочных заданий и упражнений.
Проанализируем краткие требования к качеству урока, опираясь на требования ФГОС.
Одним из показателей структуры урока является ее соответствие требованиям здоровьесбережения. Соответствие количества этапов урока возрастным особенностям детей; наличие этапов урока, позволяющих учащимся восстановить зрение после напряженной работы за компьютером и т.д.
Выбранная учителем структура должна быть оптимальной для освоения учебного материала. Если необходимый для освоения учебный материал представляет перечень рядоположенных объектов - понятий, свойств, правил - имеет смысл не изучать их последовательно, а, создав алгоритм описания одного объекта, изучать последующие объекты в группах с представлением полученного «продукта», или работать индивидуально, заполняя разработанную сообща таблицу.
Структура урока должна быть достаточно гибкой, чтобы учитель мог изменить ход урока, если дети пришли возбужденные после урока физкультуры, и обеспечить возможность ученикам успокоиться и сосредоточиться не просто «по приказу» учителя, а путем выполнения заданий, требующих концентрации внимания.
В структуре урока должна быть отражена субъектность ученика, заявленная в ФГОС: должны быть выделены моменты, когда ученики задают вопросы, рефлексируют полученные знания и умения.
Без вопросов ученика не может быть продуктивной учебной деятельности, поэтому в структуру урока необходимо добавить такие этапы, в которых максимально проявится активная позиция ученика: этап проектирования изучения темы совместно с учениками в виде «интеллект-карты» темы, конкурс на самый интересный вопрос после объяснения нового материала, этап письменной или устной рефлексии в конце урока: «я раньше не знал, а теперь узнал, что…», «я теперь умею…», «мне это нужно, для того чтобы…».
Диагностика личных затруднений в начале урока подготовки к зачетной работе позволяет дифференцировать или даже индивидуализировать работу на уроке.
Во время урока между учителем и детьми идет постоянный диалог. Учитель комментирует работы учеников, показывая, что им удалось в этой работе и что нужно сделать, чтобы следующая была лучше.
Ученики взаимодействуют друг с другом, задают вопросы не только учителю, но и товарищам, вместе обсуждают чью-либо работу, дают оценку собственной. Учебный процесс открыт для учеников: в начале урока обсуждаются не только цели и задачи урока, но и то, как будут оцениваться работы. Критерии оценки обсуждаются и принимаются учителем вместе с учениками.
В классе задаётся много вопросов, которые направлены не только на проверку знания материала, выполнения домашнего задания, а на выяснение того, что понятно или непонятно ученикам, что им интересно и может усилить учебную активность. Преобладают вопросы, которые носят преимущественно открытую проблемную форму: «Почему?», «Как вы это можете объяснить?», «Какую связь вы видите?» - и стимулируют осмысление изучаемого материала.
Может показаться, что нечто подобное происходит и на обычном уроке. Учитель в процессе преподавания воспринимает вопросы учеников, их комментарии, поведенческие реакции и отвечает на них. Но суть в том, что эта работа, как правило, не находится в фокусе его внимания. Учитель зависит от своих впечатлений и переживаний того, как учатся его ученики, он делает на этом основании важные суждения, но почти никогда не выносит процесс такого оценивания вовне. Не ищет подтверждения своих впечатлений, не сравнивает их с тем, как воспринимают процесс собственной учёбы сами ученики.
Даже когда учителя вполне традиционными способами - посредством опросов, контрольных, домашних заданий и экзаменов - собирают обширную информацию о том, как учатся дети, оказывается, что эта потенциально полезная информация поступает слишком поздно. Она уже не имеет перспективы для учеников - не может действенно повлиять на их учёбу.
Учителю для того, чтобы совершенствовать преподавание, нужно прежде всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи, а затем наладить обратную связь. Полученная информация покажет ему, в какой степени эти цели и задачи реализованы, и что ему целесообразно сделать или изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом.
Учащимся, чтобы совершенствовать учение, необходимо получить вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся. Ученикам тоже придётся перестраиваться и привыкать «жить по-новому». Для учеников перспектива может выглядеть так, как её описал один педагог, осваивавший новый подход:
«Значительная часть учеников вовсе не стремится выкладываться и учиться изо всех сил. А просто хочет “пройти” тему или предмет, “пройти” неделю, четверть или учебный год, не слишком утомляясь и имея время для дел более интересных, чем учёба...
Развитие способностей учащихся к самостоятельной оценке результатов своей деятельности позволяет им оценить собственные успехи в той или иной деятельности, а также определить возможные действия по их улучшению.
Навыки самооценивания можно использовать в работе учащихся над проектом или других формах индивидуальной или групповой деятельности. Применение методов самооценивания может быть опорой для группового обсуждения работы, выполняться устно или же в письменной форме.
Исследования показывают, что в классах, где были запущены процессы самостоятельного обучения, появляются ученики нового типа, которые хотят пробовать новые стратегии и новые техники, рассматривают проблемы как интеллектуальный вызов и наслаждаются учебой. Исследователи обнаружили, что ученики в этих условиях мотивированы на устойчивое, независимое, целенаправленное и самостоятельное обучение. Все эти качества поддерживают навыки XXI века, которые необходимы для успешной деятельности в будущем.
Использование новых инструментов для оценивания требует подготовки учащихся и родителей, которые привыкли к тестам и опросам. Оценки на основе этих методик отражают более широкий круг знаний, навыков, стратегий и процессов, чем традиционные экзамены, следовательно, они требуют более глубокого понимания качества оценивания.
Учитель, заинтересованный в наблюдении за тем, каких успехов достигает ученик, насколько он прогрессирует в течение учебного года, например, в освоении языка или математики, может обратиться к портфолио, который содержит примеры учебных работ, а также оценки учеником своих результатов. Портфолио обеспечивает достоверные материалы, которые можно использовать для оценивания ученика или для обсуждения с родителями на родительском собрании.
ФГОС требует от учителя работать по программе, в содержании перечисленных разделов которой должны отражаться конкретные условия образовательного процесса - особенности контингента учащихся, профильность, оснащенность и т.д. Однако даже при самом подробном анализе текста ФГОС читатель не обнаружит указаний на то, что каждый учитель должен заново, самостоятельно прописывать весь текст рабочей программы. Одновременно этот же подробный анализ позволяет выявить такие составляющие в структуре рабочих программ, которые являются неотъемлемой частью информационно-методического сопровождения обучающей деятельности учителя. Главное - в этой части цели изучения предмета должны быть «смонтированы» с портретом выпускника, описанным в ФГОС. Сделать это необходимо, чтобы было создано единое смысловое поле педагогического коллектива, позволяющее осознать важность единства целей. Для этого достаточно сопоставить каждую позицию в портрете выпускника с ресурсами предметного обучения, обеспечивающими реализацию конечного результата общественного договора между школой и государством.
ФГОС второго поколения, представляющие инновационный подход к оценке результатов образования, ставят перед школой новые задачи в плане подготовки учеников к выпускным экзаменам. Согласно ФГОС, обязательной формой проверки результатов освоения выпускниками основной образовательной программы является государственная (итоговая) аттестация. В стандарте второго поколения прописана прямая взаимосвязь между содержанием образования и наполнением итоговой аттестации. Так, в п.12 раздела II ФГОС среднего общего образования отмечается, что требования к результатам освоения ООП «определяют содержательно-критериальную и нормативную основу оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы». В п. 2 раздела I ФГОС ОО читаем: «Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования». Следовательно, в новом стандарте однозначно указано на то, что итоговая аттестация не является случайным и чужеродным мероприятием, ее содержание логически связано с требованиями стандарта.
Эффективность реализации требований ФГОС в средней школе будет в первую очередь зависеть от того, насколько качественно будут обеспечены условия для роста главного ресурса - профессиональной компетентности каждого учителя.
Список литературы
1. Родионов В. А., СтупницкаяМ. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе М., 2002.
2. ТряпицынаН.П., РодионоваН.Ф. Модернизация общего образования: оценка образовательного результата. СПб., 2002. 225 с.
3. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Ф. Портфолио в зарубежной образовательной практике// Вопросы образования. 2004. № 3.
4. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения/ Под ред. А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой. М.: Просвещение, 2004. -416 с.
5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г.Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011.
6. Галеева Н.Л. Система компетенций учителя как инструмент управления качеством образования. Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. трудов/ под ред. А.В.Хуторского. М., 2007. С. 89-95.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.
8. Галеева Н.Л. Управление профессиональным развитием педагогов в условиях введения ФГОС//Управление школой. 2013. № 4(563). C. 23-30.