Формирование умений в диалогической речи у учащихся основной школы на основе метода проектов (на материале английского языка)

Введение

Из Примерной программы по английскому языку следует, что у выпускников основной школы должны быть сформированы разнообразные умения в диалогической речи, например, начинать, вести и завершать беседу, соблюдать нормы речевого этикета, при необходимости переспросить или уточнить информацию, и т.д. При всем разнообразии перечисленных умений, на Основном Государственном Экзамене (ОГЭ) контролируется лишь умение отвечать на вопросы в условном диалоге-расспросе. Это приводит к смещению акцентов при обучении диалогической речи в основной школе в сторону обучения диалогу-расспросу. При этом зачастую не уделяется достаточного внимания другим умениям в диалогической речи.

Один из возможных способов решения данной проблемы - внедрение в процесс обучения диалогической речи инновационных методов и технологий, одним из которых является метод проектов. Данный метод успел хорошо себя зарекомендовать при формировании всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, а также позволяет реализовать системно-деятельностный подход к обучению, декларируемый ФГОС.

При этом технология использования метода проектов в контексте обучения диалогической речи не вполне разработана на сегодняшний день, что обусловливает актуальность данной статьи.

Понятие и черты (особенности) метода проектов в педагогике

Метод проектов возник в начале прошлого века в США на основе идей прагматической педагогики американского философа Джона Дьюи (1859–1952). Дж.Дьюи развивал идею о формировании мышления через активную деятельность, а именно, через решение проблем («problem solving»). Решение проблемы требовало от учеников владения специфическими знаниями и практическими умениями, а сама проблема была связана с профессиональной деятельностью.

На сегодняшний день известно множество определений метода проектов. Сам по себе проект (от лат.– «брошенный вперед»), согласно одному из определений словаря иностранных языков – это план, замысел [Словарь иностранных языков, 1988].

Согласно более полному определению метода проектов Е.С. Полат, «Метод проектов – это определенная совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которая позволяет решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающая презентацию результатов в виде конкретного продукта деятельности» [Полат, 2000, С.3]. 

Горобец Л.Н. рассматривает метод проектов в качестве инновационной технологии. По её определению, метод проектов - это «инновационная технология обучения, при которой учащиеся приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного/под руководством учителя планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий/аспектов проблемы, её микротем» [Горобец, 2012, С.2].

В результате анализа теоретических подходов к методу проектов (МП), можно выделить те общие черты данного метода, которые совпадают у большинства авторов:

Метод проектов – проблемный метод обучения, т.е. метод, в основе которого лежит принцип проблемности.

Ковалевская Е.В. в качестве способа создания проблемности видит проблемные ситуации, в качестве средства – проблемные задачи, а в роли механизма – проблематизацию, т.е. процесс вскрытия проблем в учебном материале процессе совместной деятельности субъектов [Ковалевская, 2010, С. 4].

Проблемная задача, по мнению Ситарова В.А., должна опираться на два положения:

а) в условиях задачи ни прямо, ни косвенно нельзя указывать на способ её решения;

б) опыт ученика не должен содержать готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае [Ситаров, 2009].

• Вариативность в выборе учащимися способов достижения цели проекта (способов решения проблемной задачи);
• Результативность МП: работа над проектом должна привести к созданию реального творческого продукта, практического решения и т.д.;
• МП основан на субъект-субъектных отношениях (принципиально меняется привычная роль учителя в учебном процессе – их «транслятора» готовых знаний он превращается в координатора познавательной деятельности учащихся);
• Использование МП дает возможность использовать рефлексию как способ самоанализа и анализа полученных результатов;
• МП предполагает интеллектуальный и эмоциональный характер содержания проектной деятельности [Зимняя, Сахарова, 1991].

Типология проектов

Проекты принято классифицировать по следующим критериям: по доминирующему методу, предметно-содержательной области, характеру координации, количеству участников [Полат, 2000]. Для обеспечения наглядности представляется необходимым представить типологию проектов в виде таблицы.

Таблица 1. Типология проектов

Наиболее строгую и фиксированную структуру имеют исследовательские и информационные проекты. Исследовательские проекты схожи с подлинным научным исследованием (предполагают выделение актуальности, целей, задач, исследования и, разумеется, наличие проблемы, которую следует решить). Работа над информационным проектом предполагает сбор, обработку и презентацию какой-либо информации, что и следует из его названия.

Творческие и ролево-игровые проекты подразумевают чуть больше свободы, так как их структура жестко не регламентирована; но если работа над творческим проектом обязательно приносит творчески оформленный результат, то для ролево-игрового проекта важен сам творческий процесс принятия и разыгрывания ролей. Практико-ориентированные проекты направлены на удовлетворение практических интересов и потребностей участников, обычно связанных с какой-либо областью профессиональной деятельности (типичные примеры подобных проектов - разработка дизайна квартиры, школы, законопроекта, обсуждение рецепта и приготовление блюда и т.д.).

Следует отметить, что на практике чаще встречаются смешанные виды проектов (например, одновременно исследовательский и творческий).

Положительные аспекты интеграции метода проектов в процесс обучения диалогической речи

Преподаватели и методисты по-разному видят роль диалогической речи в процессе обучения иностранному языку. Чаще всего диалогическую речь рассматривают как один из видов речевой деятельности, которым нужно овладеть в процессе обучения, однако существует мнение, что с её помощью можно организовать весь процесс обучения иностранному языку. По мнению автора данной работы, в основной школе полезно и целесообразно включать диалогическую речь в организацию всего учебного процесса. Основания для этого дает, в том числе, метод проектов, так как он стимулирует речевую активность учащихся (ввиду необходимости задавать вопросы, делится мнением и т.д.). Диалогическая речь в этом случае представляет собой основу для сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.

Анализ особенностей диалогической речи и черт метода проектов, изучение типологии проектов и перечня умений в диалогической речи позволили сформулировать положительные аспекты интеграции метода проектов в процесс формирования умений в диалогической речи.

Прежде всего, сопоставим психологические особенности, присущие диалогической речи, и черты метода проектов.

1. Проблемный характер МП обусловливает мотивированность диалогической речи.

Мотивированность диалогической речи означает её обусловленность потребностью говорить и зачастую возникает при условии разной степени информированности собеседников, при наличии у них разных взглядов, вкусов, мнений (любых противоречий, связанных с субъективной оценкой).

Проблемная задача, стоящая перед участниками проекта, создает потребность восполнить недостаточную информированность, разрешить противоречия, прийти к единому мнению по какому-либо вопросу и т.д. Диалогическая речь, таким образом, становится средством передачи, интерпретации и понимания существенной для участников проекта информации. При этом усиливается взаимная ответственность учащихся за эффективность их совместной деятельности, а диалогическая речь становится социально - и личностно-обусловленной (мотивированной).

2. МП позволяет организовать ситуативное обучение диалогической речи, так как создает реальные ситуации общения

Известно, что одной из психологических черт ДР является ситуативная обусловленность (протекание в определенной ситуации общения). По характеру отношения к действительности ситуации могут быть реальными или воображаемыми (называемые также условно-речевыми ситуациями – УРС), и именно последние чаще всего используют при обучении диалогической речи в основной школе. Однако обучение диалогической речи в основной школе должно включать не только тренировку речевых действий в заданных условиях, но и в реальной ситуации общения. Так, Е.С. Полат считает, что выполнения условно-речевых и речевых упражнений в отрыве от языкового окружения недостаточно для формирования иноязычных коммуникативных умений [Полат, 2000].

В процессе решения проблемной задачи в рамках проектной деятельности учащиеся сталкиваются с реальными ситуациями общения. Это дает основание предположить, что проблемный характер метода проектов позволяет создавать ситуативность диалогической речи в учебных условиях.

3. МП позволяет учащимся выйти на уровень ведения естественного диалога.

В условиях основной школы большую часть времени посвящают обучению диалогам учебного типа под руководством учителя. Разумеется, нельзя оспаривать роль учебного диалога в процессе формирования навыков и умений в диалогической речи, так как он позволяет стереотипизировать языковой и речевой материал. Тем не менее, учебный диалог нельзя назвать средством подлинного общения на иностранном языке. Вариативность метода проектов предполагает высокую долю их самостоятельности в проектировании учебного материала, а также моделировании содержания общения. Это позволяет предположить, что вариативность как черта метода проектов дает учащимся возможность для ведения естественного диалога.

4. Обучение диалогической речи на основе МП обеспечивает максимальную контактность учащихся друг с другом и с учителем, выводит их на новый уровень общения в качестве равноправных партнеров. Наряду со сверстниками, партнером по общению становится учитель, который координирует проектную деятельность [Горобец, 2012]. Необходимость постоянно находиться во взаимодействии с другими людьми способствует формированию у учащихся той группы умений в диалогической речи, которую принято называть «умения взаимодействия».

5. Эмоциональное и интеллектуальное содержание МП придает дополнительную экспрессивность диалогической речи, что способствует формированию компенсаторных умений в ДР.

Эффективность метода проектов, по мнению Зимней И.А. и Сахаровой Т.Е., по большей части обусловлена «эмоционально-интеллектуальной содержательностью включаемых в обучение тем» [Зимняя, Сахарова, 1991, С.10]. Эмоциональность содержания проектной деятельности, её образовательная и/или практическая ценность стимулируют экспрессивность диалогической речи. Как известно, «в диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности» [Глухов, 2005, С.184].

Модель организации проектной деятельности при формировании умений в диалогической речи

Автором статьи была предпринята попытка разработать теоретически обоснованную модель формирования умений в диалогической речи на основе метода проектов. Теоретической основой для разработки модели послужила структура проектной деятельности и выделяемые в методике этапы обучения диалогической речи с помощью индуктивного подхода.

Результат представляется целесообразным представить в виде таблицы В качестве подхода обучения диалогической речи выбран индуктивный.

Таблица 5. Модель организации проектной деятельности при формировании умений в ДР

Таким образом, можно сделать вывод, что метод проектов, будучи инновационным методом обучения, эффективен при формировании различных умений в диалогической речи.

Автору статьи удалось сформулировать положительные аспекты внедрения метода проектов в процесс обучения диалогической речи, а также предложить модель обучения диалогической речи в основной школе на основе метода проектов, полученную путем сопоставления этапов проектной деятельности с этапами обучения диалогической речи.

Список литературы

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель - 2005. — 351 с.
2. Горобец Л.Н. «Метод проекта» как педагогическая технология // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. - № 2 – С. 122-128.
3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. «Проектная методика обучения английскому языку»// ИЯШ – 1991. - №3. – с.10-15.
4. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное состояние и перспективы// Экспериментальная учебная авторская программа. – М.: 2010. - С.4
5. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе –2000 — № 3 —с. 3–9.
6. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. 2009. №1 – С. 148-157.
7. Словарь иностранных языков. М.: Рус.яз .- 1988. - с.401.