Введение
Под влиянием социально-экономических и культурных перемен в обществе изменилось содержание социального заказа, предъявляемого к системе образования. Это содержание требует повышения качества образования в общественных учреждениях за счёт внедрения нового содержания и инновационных технологий, а это влечёт апробацию нового содержания. «Новое содержание» способствует развитию личности ребёнка, его становлению как субъекта разнообразных форм и видов деятельности, в том числе и учебной.
Знакомство с программами развивающего обучения даёт возможность осваивать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость перемен в образовательной деятельности и определить для себя направление в работе – интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка.
Психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже.
Интеллект – основа субъективности. Ядром субъективизации выступает логическое мышление младшего школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Поэтому, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса, которое в первую очередь стимулирует развитие указанных качеств. В комплексе с ними успешно совершенствуется речь, память, внимание и прочие качества интеллекта учащихся.
Интеллект – это совокупность качеств индивида, которое обеспечивает мыслительную деятельность человека. В свою очередь он характеризуется:
- эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
- способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным: творчеству и абстрагированию;
- способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинно-следственные связи в окружающем мире;
- вниманием, памятью, наблюдательностью, сообразительностью, различными видами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим, речью и т.д.
1. Проблемы интеллектуальных способностей младших школьников.
Проблема общих интеллектуальных способностей в школьном возрасте имеет два аспекта: возрастной и индивидуальный.
Применительно к детским способностям необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном» являются возрастные особенности.
При изучении проблем возрастных особенностей наиболее широко развернулись исследования, посвящённые умственным особенностям младших школьников.
Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и очевидным образом зависят от возрастных изменений. Проблема возрастных особенностей – одна из трудных проблем науки. Об этом говорили Б.Г.Ананьев, А.В.Заборожец, Д.Б.Эльконин.
Д. Б.Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально-волевой сферы, мотивов и т.д.
Психолог Л.С.Выгодский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в 5 класс школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать закономерности. Но это чаще всего не наблюдается. Дети затрудняются обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы. Им трудно устанавливать закономерности. В связи с этим у детей пропадает интерес к предмету и, в целом, к учению. А пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.
Н.С.Лейтес отмечает, что у младших школьников готовность к приёму всё новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 89 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу.
Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприпятствуют характерные особенности детей этого возраста; доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивноигровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает главным образом своей положительной стороной и в этом заключается своеобразие данного возраста.
Рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризуя умственные достоинства в дальнейшем.
Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям.
В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение. В младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками различных, далёких друг от друга предметов, главную роль играют общие умственные черты, выступающие на уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы. Вместе с тем, иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий.
Таким образом, уже применительно к детям младшего школьного возраста нужно учитывать сложность структуры интеллекта: соотношение в нём более общих и более специальных моментов. Как известно, одна из важных характеристик выраженности интеллекта у детей – темп развития.
С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. С годами изменяются сами свойства интеллекта и их структура. То есть, существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества. На каждой ступени школьного детства – свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма.
Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие кгнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными, что значительно отмечает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Л.Ф.Тихомирова отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший возраст). Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.
2. Психологические особенности младших школьников
Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 6 до 11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.
Младший школьный возраст – период впитывания, накопления, период усвоения. Как правило, младшие школьники выполняя требования учителя беспрекословно, не вступая с ним в споры, что например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над значением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении – среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения – они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причём доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя.
Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Очень важным для школьника является также и то, что, получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Особую роль играет поощрение, награда.
Основной предпосылкой для формирования личности в этом возрасте является переход к новому положению ребёнка в обществе, которое обязывает его к ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает в ребёнке волевые качества.
Новое положение ребёнка наполняет его жизнь глубоким содержанием, что сказывается на общей направленности его личности, переживаниях, представлениях. Стремлению к определённому положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе.
В младшем школьном возрасте изменяется и система взаимоотношений ребёнка с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, возникает впечатление меньшей эмоциональности младших школьников по сравнению с дошкольниками. Это объясняется тем, что, чем старше ребёнок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями.
В начале школьного обучения дети ещё не умеют активно заучивать учебный материал, быть постоянно внимательными.
Все новые факторы, качественные изменения в жизни младшего школьника влияют на развитие мышления, интеллектуальных способностей.
3. Игра как одно из средств интеллектуального развития младших школьников
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка…
Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребёнка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребёнка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, анна определённом этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
Между тем, игра с годами занимает всё менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А. М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьёзная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребёнком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание учёных.
Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харизина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учёбе.
Л.С.Выгодский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он – игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»
Существует несколько видов игр и каждый вид выполняет свою функцию в развитии ребёнка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Использование дидактических игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выгодский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей
психических процессов;
4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных, логических способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретённых в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемых предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
В это время большое место занимают игры с правилами и дидактические игры. В них ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, формируются его движение, внимание, умение сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.
Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать внимание детской аудитории, зависит процесс обучения.
В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять своё поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного обучения в школе.
Мы выяснили, что игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников, особенно на уроках русского языка.
4. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка
Русский язык – важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребёнка. Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты, методисты XIX века (Ф.И.Буслаев, Л.И.Поливанов, Д.И.Тихомиров и др.) в своих трудах писали об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета.
Проблеме интеллектуального развития детей на уроках русского языка посвящена книга Г.А.Бакулиной «Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка». В течение ряда лет система обучения русскому языку в начальных классах Г.А.Бакулиной получает всё большее признание среди учителей. Она направлена на повышение качества устной и письменной речи детей, обеспечивает активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач.
Организация уроков русского языка в системе интеллектуального развития основана на следующих принципах:
1.Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребёнка. Учитель подбирает и составляет упражнения в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки, вырабатываются и совершенствуются ряд интеллектуальных качеств: мышление, внимание, память, речь.
2.Принцип действенного подхода к обучению заключается в поиске детьми собственных, неординарных путей решения путей решения проблем, в максимальной степени активизируется мыслительная деятельность.
3.Принцип обоснованного ответа. Формируются задания таким образом, что школьники оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.
4.Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Реализовать эти принципы на уроках русского языка лучше всего при изучении нового материала. Особенностью современного урока является то, что теоретические знания приобретаются активным путём, т. е. применяется поисковый путь познания или частично-поисковый метод.
Этот метод используется с 1 класса, однако в 3 и 4 классах увеличивается доля самостоятельных действий учащихся. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.
5. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников: теоретические основы методики
К концу первого года обучения по системе комплексного интеллектуального развития в умственной деятельности учащихся происходят существенные изменения. В области восприятия осуществляется переход от непроизвольного к более осмысленному наблюдению, нацеленному на решение определённой задачи. Качественно иной характер приобретают процессы, связанные с развитием памяти. Ребёнок теперь осознаёт мнемоническую задачу, отделяет её от всякой другой. От механических приёмов он переходит к овладению способами эффективного осмысленного запоминания. Существенное развитие получает его слуховая, зрительная память. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся уже используют приёмы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Всё это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу первого года обучения оказываются исчерпанными.
Дальнейшее развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся на втором году обучения предполагает определённые изменения в характере их познавательной деятельности, реализацию новых направлений, применение новых способов и приёмов интеллектуальной работы. В ряду главных изменений – перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации отдельных компонентов учебного процесса. Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации, уходит в тень. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они в той или иной степени исполняют роль педагога. Ученики, выполняя часть работы, одновременно пребывают в позиции и педагога, и обучаемого. В результате они осваивают не только операционный состав действий, но также их смысл, цели и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений. Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.
Такого рода перераспределения деятельности учителя и учащихся частично имело место и на первом году обучения. На втором году оно приобретает системный характер. Теперь на каждом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучении нового материала и т.д.
Третий год обучения обеспечивает дальнейшую интенсификацию интеллектуального развития учащихся на уроках русского языка, в первую очередь за счёт нового уровня инициативы и самостоятельности школьников в организации учебного процесса. Используемые учителем способы и приёмы, призванные всё более активно включать детей в работу над их собственным интеллектуальным и лингвистическим развитием, на каждом структурном этапе урока имеют свою специфику.
Список литературы
- Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: пособие для учителя (1-4 кл.). – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003.
- Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
- Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
- Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. – М., 1996.
- Левченко И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. – М.: Академия, 1989.
- Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977.
- Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2001.
- Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. – Ярославль: Академия развития, 1996.
- Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М., 1997.