Стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ

Введение

Иностранный язык (ИЯ) - необходимый элемент человеческой культуры и важное условие укрепления взаимопонимания и сотрудничества людей разных стран. Обучение общению на ИЯ - актуальная задача, стоящая перед средней школой. Расширение международных связей привело к тому, что ИЯ стал реально востребован как государством, так обществом и личностью. ИЯ в полной мере становится средством общения, понимания и взаимодействия людей, приобщения к иной национальной культуре и важным средством для развития интеллектуальных способностей учащихся, их образовательного потенциала.

Целью обучения ИЯ в средней школе выступает овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях общения. Но общение — это не только говорение на ИЯ, но и восприятие речи другого человека на слух. Не следует забывать, что именно коммуникативно-ориентированное обучение способствует лучшему усвоению языка, так как при общении язык выступает в своей естественной функции. До недавнего времени аудирование не занимало должного места в процессе обучения ИЯ, хотя важность формирования и развития аудитивных навыков и умений вполне очевидна. Проблема обучения аудированию привлекает внимание методистов и психологов. Ее актуальность обусловлена той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевого общения и при изучении ИЯ, в частности.

Несмотря на сохраняющийся интерес к обучению иностранного языка, обучение школьников восприятию и пониманию иноязычного речевого сообщения на слух характеризуется как недостаточно эффективное.

Отсюда очевидна и актуальность темы «Стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ», которая обусловлена следующими факторами:

• соответствием исследования ведущим тенденциям методики, связанным с формированием многоязычной личности, владеющей коммуникативной компетенцией;
• недостаточно высоким уровнем умений аудирования учащихся, в связи с этим и невысокими результатами при сдаче заключительного экзамена - ЕГЭ.

Целью данной работы является разработка, теоретическое обоснование стратегий обучения аудированию, а также создание комплекса упражнений, готовящих учащихся к восприятию и пониманию аутентичного аудиотекста.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

• изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной теме, а именно, раскрыть сущность аудирования как вида речевой деятельности;
• выявить трудность обучения аудированию на ИЯ ;
• разработать стратегии обучения аудированию на среднем этапе обучения и при подготовке к ЕГЭ.

Теоретико-методологическом основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов, И.А.Зимняя, Гальскова Н.Д, Соловова Н.И, и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С.Выготский,Леонтьев А.Н. др.); а также исследования когнитивной психологии, проводимые в области стратегий обучения ИЯ (Роберт Бэрден, Джоан Рубин, А.Венден).

Данная работа состоит из введения, оглавления, двух глав, заключения, списка использованных источников. Во введении обоснована актуальность данной темы работы, сформированы цели и задачи данной работы. В первой главе даны характеристика и особенности восприятия иноязычного речевого сообщения на слух как вида речевой деятельности, показаны трудности при обучении аудированию и способы их преодоления, раскрыта роль аудирования для процесса обучения в целом. Также в первой главе рассмотрен коммуникативный подход к обучению иноязычной речи, обучения аудированию и их особенности. Во второй главе разработаны стратегии обучения аудированию при подготовке ЕГЭ, составлена методическая разработка по формированию умении аудирования на среднем этапе обучения.

Презентация

Глава 1. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в рамках подготовки к ЕГЭ

В настоящее время полноценное общение на иностранном языке (ИЯ) подразумевает под собой не только грамматически и лексически правильное употребление структур, но и овладение коммуникативными умениями. Поэтому формирование коммуникативных умений является главной задачей обучения ИЯ в школе. Для решения этой задачи основным методом обучения ИЯ остается коммуникативный метод (коммуникативно-ориентированная методика). Обучение ИЯ в русле коммуникативно-ориентированной методики способствует достижению воспитательного, образовательного, развивающего аспектов обучения, формированию всесторонне развитой языковой личности, которая способна и готова использовать ИЯ для решения коммуникативных задач в процессе общения с носителями данной культуры. Коммуникативно-направленное обучение ИЯ занимается развитием навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования и говорения), поэтому наиболее целесообразным представляется обучение аудированию иноязычного речевого сообщения.

Таким образом, целью обучения ИЯ в средней школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных ситуациях общения. Следовательно, учащиеся должны осуществлять процесс общения на ИЯ, уметь реализовать речевое намерение с целью установить контакт и взаимопонимание с носителями другого языка и культуры, выражать свое отношение к происходящему (услышанному, увиденному, прочитанному), уметь доказывать и убеждать и т.д., то есть они должны овладеть ИЯ как средством общения, уметь пользоваться письменной и устной стороной изучаемого языка. К устной форме коммуникации относятся аудирование и говорение.

Аудирование играет особо важную роль в изучении ИЯ, и особенно при коммуникативном обучении. В современной методике обучения ИЯ подчеркивается необходимость формирования аудитивных навыков и умений, как очень нужного умения, без овладения которым невозможно общение на языке. Аудирование должно занимать определенное место уже на начальном этапе обучения. Повышение эффективности обучения аудированию может благотворно воздействовать на результативность обучения ИЯ в целом.

Понятие «аудирование» рассматривается отечественными лингвистами как процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. определили понятие аудирование «как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении».

По определению Роговой Г.O, и Верещагиной И.Н. «аудирование — это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную мнемическую деятельность.

Перцептивная - осуществление восприятия, рецепции, перцепции; мыслительная - ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическая - имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание о результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти».

Так как речевое общение - двусторонний процесс, то было бы ошибкой недооценивать роль аудирования в процессе коммуникации. Одной из причин непонимания собеседника при общении, нарушения коммуникации является именно несформированность аудитивных навыков и умений. Многие методисты единогласно заявляют, что учиться аудированию нужно специально, так как аудитивные навыки формируются непосредственно в процессе восприятия и распознавания звучащей речи. В связи с этим, у учащихся появляется необходимость понимать аудиотексты с разным темпом звучания, с разным интонационным оформлением, с разным уровнем правильности.

Аудирование как вид речевой деятельности имеет ряд особенностей. Зимняя И.А. выделяет следующие особенности:

• аудирование относится к видам речевой деятельности, реализующим устное общение, несмотря на тот факт, что информация может передаваться техническим устройством;
• в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;
• по типу передачи и получения сообщения аудирование - рецептивный вид речевой деятельности;
• по форме протекания аудирование - внутренний процесс. Оно не выражено во внешнем плане и опирается на такие психические процессы, как внимание, восприятие информации на слух, распознавание, идентификация и осмысление языковых средств сообщения, обобщение, запоминание, умозаключение. Таким образом, предметом аудирования, согласно Зимней И.А., является «чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию»;
• умозаключение становится продуктом аудирования, а понимание смыслового содержания и собственная реакция, речевая или неречевая - результатом.

Аудирование рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности в следующих ситуациях:

• при прослушивании различных объявлений, новостей по радио и телевидении, при получении различных инструкций и поручений;
• при прослушивании лекций, рассказов собеседников, собеседника по телефонному разговору и др.

В методической литературе аудирование рассматривают как цель и как средство обучения. На уроках ИЯ эти две функции тесно взаимосвязаны и дополняют одна другую.

Аудирование как цель обучения подразумевает под собой формирование определенных навыков умений общаться, понимать смысл однократного высказывания, выделять главное в услышанном, запоминать речевой материал, а также развитие речевых умений, слуховой памяти и реакции, необходимых психических способностей для осуществления успешной коммуникации.

В программе общеобразовательных учреждений цель обучения аудированию определена следующим образом: «владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста».

Кроме того, аудирование служит важным средством обучения ИЯ. На уроке невозможно работать только над одним видом речевой деятельности, необходимо учитывать принцип интеграции - «какому бы аспекту, языку или виду деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности. Таким образом, благодаря аудированию учащиеся отрабатывают фонетические, лексические, грамматические навыки. Они овладевают звуковой стороной ИЯ, его фонемным составом, интонацией - ритмом, ударением. Содержание аудиотекстов дает возможность дальнейшего обсуждения услышанного, а весь новый материал (лексический или грамматический) сначала вводится посредством аудирования, следовательно, одновременно аудирование способствует овладению говорением, чтением и письмом.

С психологической точки зрения аудирование представляет собой определенную сложность в обучении, так как оно протекает внутренне, что делает процесс наблюдения невозможным, а это препятствует управлению формированием аудитивных навыков. Даже на начальном уровне овладения аудированием на ИЯ необходимо формировать следующие операции:

• опознание звукового потока;
• восприятие значения аудируемых единиц:
• выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А.Зимняя).

Сложность восприятия звучащего речевого сообщения учащимися заключается еще в том, что они должны быстро различать звуки, удерживать их в памяти при прослушивании слова, фразы или предложения и распознавать их как смысловую единицу. Ученики достаточно легко и естественно делают это на родном языке, но затрудняются при выполнении этой же задачи на ИЯ в самом начале обучения.

Благодаря исследованиям в области психологии (Н.И.Жинкин), изучению закономерностей различения и распознавания при слуховом восприятии, в методологической литературе были выделены основные механизмы аудирования. К ним относят:

• речевой слух;
• память (долговременную и кратковременную);
• вероятностное прогнозирование;
• внутренняя артикуляция.

Изучив данные механизмы, методисты работают над разработкой грамотной системы заданий и упражнений, которая способствует развитию умений и навыков восприятия и понимания звучащей информации.

Речевой слух одно из главных условий успешной коммуникации, а также обучения ИЯ. Различают интонационный и фонематический слух. Он способствует восприятию устного речевого сообщения, делению его на смысловые части, затем на словосочетания и слова.

Фраза при восприятии на слух понимается в результате распознавания наиболее информативных признаков. К ним относят интонацию, благодаря которой учащийся может делить речь на синтаксические блоки, определять связь отдельных частей, а значит, раскрывать ее содержание.

Интонационным слух - перцепция интонационной структуры фразы и правильное соотнесение ее с интонационным вариантом.

Фонематический слух - способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Фонематический слух и интонации необходимы для использования имеющихся в памяти моделей при распознавании новой информации.

Для достаточного и полного понимания устного речевого сообщения хорошего речевого слуха не хватает. Воспринятую речевую единицу необходимо удержать в памяти, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейшего ее использования, таким образом, память также является важным механизмом аудирования.

Существует два вида памяти: долговременная и кратковременная. Кратковременная удерживает в памяти полученную информацию в течение 10 секунд. За этот момент происходит отбор существенной информации для человека. Но отбор происходит только в случае узнавания, а узнавание — это процесс сравнения полученной информации с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Следовательно,оба вида памяти существенны для процесса понимания устного речевого сообщения.

Однако, для аудирования важна и другая разновидность памяти - оперативная память. Оперативная память — это подвид кратковременной памяти, которая удерживает информацию дольше, чем в течение 10 секунд.

Следующий механизм аудирования - вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение хода событий, дающее возможность с самого начала предугадать конец целого высказывания по слову, словосочетанию или предложению.

Типы синтаксических связей, а также сложные синтаксические конструкции становятся лингвистической основой фразового прогнозирования. По мнению А.Р.Лурия, для их понимания необходимо промежуточное трансформирование, обеспечивающее мысленное деление сложных фраз с обозримостью целой структуры.

Смысловое прогнозирование создает определенные трудности понимания. Связано это с тем, что удержать полную информацию, объединить отдельные факты в общий смысл, понять мотивы и смысл сообщения, не всегда способен даже опытный аудитор. Этому способствуют направленность внимания, интерес к идее сообщения, а также знание контекста и предполагаемых ситуаций, которые предполагают употребление клише, определенных речевых формул и структур.

Таким образом, чем лучше человек овладеет речевыми ситуациями, тем проще ему воспринимать их со слуха.

Немаловажным механизмом становится процесс артикулирования или внутреннего проговаривания. Он заключается в том, что слушающий преобразовывает звуковые образы в артикуляционные. Но правильное внутреннее озвучивание возможно лишь тогда, когда у слушающего хорошо сформированы навыки произношения во внешней речи. Чем четче учащийся проговаривает, тем выше становится уровень аудирования.

Следовательно, аудирование является одним из сложных видов речевой деятельности. Существует ряд классификаций трудностей, которые значительно осложняют процесс понимания звукового сообщения.

Трудностей много, и отечественные методисты, как правило, делят их на несколько групп (Е.Н.Соловова, Н.Ц.Гальскова придерживаются этой точки зрения):

Трудности, обусловленные условиями аудирования.

К такого рода трудностям можно отнести плохое качество аудиозаписи, использование несовременной техники для воспроизведения аудио, внешние помехи, шумы, плохую акустику. Помимо этого, немаловажную роль играет наличие или отсутствие источника речевого сообщения, в связи с этим аудирование подразделяют на контактное и дистантное. При контактном аудировании задействованы зрительные опоры (мимика, жесты, взгляды, телодвижения), что значительно увеличивает процент понимания информации на слух.

При дистантном аудировании невербальный и паравербальный каналы восприятия становятся недоступны, поэтому этот вид аудирования является более сложным и требует высокого уровня владения ИЯ, а также более длительной тренировки.

Трудности, связанные с индивидуальными особенностями говорящего.

С самого начала обучения учащиеся должны иметь возможность послушать и научиться различать мужские, женские и детские голоса. Есть вероятность того, что привыкнув к речи учителя, им будет сложно понимать речь людей разного пола и возраста. Кроме того, к индивидуальным особенностям говорящего относятся особенности дикции, темпа, тембра, а также нарушения артикуляции. Не менее важным является различие диалектов ИЯ, а также литературный вариант иностранного языка - поставленное произношение.

Трудности, обусловленные языковыми особенностями речевого сообщения.

Эти трудности делятся еще на три группы: фонетические, грамматические и лексические.

Фонетические трудности:

• отсутствие четких границ между звуками в слове, словами в предложении;
• различие фонем родного и изучаемого языка;
• разделение в ИЯ звуков на долгие и краткие, на открытые и закрытые.

Большую сложность представляет ритмико-интонационное оформление утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений.

Для преодоления данного вида трудностей необходимо слушать учебно-аутентичные и подлинно аутентичные аудиозаписи с начала обучения, тем самым адаптируя учащихся к индивидуальной манере речи.

К грамматическим трудностям относятся, прежде всего, наличие аналитических форм, которые не свойственны русскому языку, а также наличие грамматической омонимии.

Лексические трудности - наличие большого числа незнакомой лексики, что приводит к непониманию информации. В данном случае появляется потребность научить учащихся принимать информацию, содержащую незнакомые слова, поскольку понимание текста, содержащего незнакомые языковые явления, возможно, если:

• незнакомые слова не являются опорой для понимания;
• незнакомые слова являются компонентами наименее информативных связей, то есть, не являются подлежащим, сказуемым, дополнением, которые хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Не менее важное место занимают трудности, связанные с культурой страны изучаемого языка, а именно отсутствие языковой среды. Следовательно, учащиеся, во-первых, не имеют достаточных фоновых знаний о другой культуре и ее носителях. Во-вторых, они воспринимают информацию чаще всего по зрительному каналу и привыкают к этому. Альтернативным решением для учителя становится путь от благоприятных условий обучениям к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Далее рассмотрим еще два вида трудностей, которые также важны при обучении аудированию - особенности восприятия и отсутствие четко организованного контроля.

К особенностям восприятия слухового сообщения можно отнести неповторимость и кратковременность. Эти трудности приводят к нарушению целостности восприятия и понимания. Многократное прослушивание одного и того же отрывка не способствует развитию аудитивных навыков. Поэтому повторное прослушивание должно иметь разные учебные задачи. Например, первое прослушивание направлено на понимание общего содержания, а повторное - на понимание деталей аудиосообщения.

Отсутствие четко организованного контроля при аудировании также вызывает определенные трудности. Поэтому контроль должен охватывать всех учащихся и быть регулярным. В противном случае он будет неэффективным.

Учебное аудирование может допускать как многократное (при самостоятельной работе) так и двукратное (под контролем учителя) прослушивание одного и того же речевого сообщения.

Коммуникативное аудирование является целью обучения. Оно рассматривается как сложное речевое умение воспринимать устное речевое сообщение при его однократном предъявлении.

1.2 Характеристика видов аудирования

В зарубежной и отечественной методике выделяют виды коммуникативного аудирования в соответствии с коммуникативной установкой и связью с экспрессивной устной речью.

В соответствии с коммуникативной установкой, определяющей, какой должна быть широта и глубина понимания, рассматривают:

- аудирование с пониманием основного содержания.

Данный вид аудирования предусматривает обработку информации речевого сообщения, чтобы отделить новое от известного, важное от несущественного, закрепить в памяти самые важные сведения. Данный вид аудирования развивает такие умения, как предугадывание содержания текста по заголовку, определение тематики и коммуникативной интенции говорящего, перечисление основных деталей и фактов, ответы на вопросы, составление плана.

 - аудирование с полным пониманием.

Аудирование с полным пониманием требует высокого уровня автоматизации навыков, высокой концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием обучающиеся слушают аудиотекст, зная, какие послетекстовые задания их ожидают:

• подробный пересказ текста;
• ответы на вопросы;
• составление плана;
• окончание отрывка;
• дополнение фактами.

 - аудирование с выборочным извлечением информации.

Задачей данного вида аудирования является вычленение в речевом сообщении необходимой информации, проигнорировав ненужное. К необходимой информации относятся важные детали, факты, ключевые слова, примеры или такие данные, как числа, даты, географические названия или имена собственные. Для быстрого и безошибочного распознавания чисел и дат требуется длительная тренировка. Благодаря фоновым знаниям учащиеся с легкостью воспринимают как имена собственные, так и географические названия.

Глава 2. Стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ

Стратегии успешного аудирования – это эффективные способы активного управления слушателем процессом аудирования (Jack C. Richards). Существует несколько классификаций этих стратегий.

Английский лингвист Гэри Бак (Gary Buck) выделяет два вида стратегий аудирования:

1) Когнитивные стратегии.

Представляют собой психическую деятельность, которая связана с осмыслением и хранением в долгосрочной памяти поступающей информации для последующего извлечения.

Когнитивные стратегии включают в себя процессы:
а) слушания;
б) запоминания и сохранения (сохранение входящей языковой и неязыковой информации в долгосрочной памяти);
в) извлечения и использования информации.

2) Метакогнитивные стратегии.

Это сознательная или бессознательная психическая деятельность, которая выполняет исполнительные функции в управлении познавательными стратегиями.

Метакогнитивные стратегии предполагают:
а) оценивание ситуации (оценка слушателем своих знаний до выполнения задачи слушания);
б) мониторинг (определение эффективности своей работы во время выполнения задачи);
в) самооценка (определение эффективности своей работы после выполнения задачи);
г) самоконтроль (тестирование эффективности использования языковых средств).

Американский педагог Дж. Вилсон дополняет классификацию Бака, добавив к когнитивной и метакогнитивной стратегиям социально-психологическую.

Социально-психологические стратегии затрагивают взаимодействие учащихся друг с другом и их отношение к учебе. Например, учащиеся могут прибегнуть к репетиции телефонного разговора перед прослушиванием, поскольку это способствует развитию внутренней уверенности и поможет добиться успешных результатов при достижении поставленной цели.

Для более успешного обучения ИЯ Вилсон советует использовать данные стратегии одновременно. Например, для развития аудитивных способностей необходимо регулярно слушать аудиозаписи или радиопередачи (метакогнитивные стратегии), делать ключевые пометки по услышанному (когнитивные стратегии), а затем обсуждать услышанное с одноклассниками (социально-психологические стратегии).

Кроме того, этим стратегиям можно обучать. Дж.Вилсон разработал свою систему обучения стратегиям аудирования:

1) Приготовление и составление плана для решения поставленной задачи.

Уточнить учащимся, что они должны будут делать с полученной информацией. Задавать такие вопросы, ответы на которые демонстрируют понимание смысла и идеи содержания, а не голых фактов.

Дать установку перед началом прослушивания. Данная стратегия может быть использована для любого начитанного сообщения.

2) Использование кругозора для предугадывания дальнейшего развития событий.

Перед прослушиванием обсудить предмет разговора и предположить, какой точки зрения придерживается говорящий.

Предъявить заголовки и названия, тем самым дать возможность предугадать содержание до прослушивания.

Дать установку перед началом прослушивания. Данная стратегия может быть использована при прослушивании текстов с фактической информацией – с новостями, дискуссиями или лекциями.

3) Использование лингвистических знаний для предугадывания дальнейшего развития событий.

Использовать задания типа «заполни пропуски в тексте». Учащиеся выполняют задание перед началом прослушивания. Во время прослушивания они осознают, насколько точны были их прогнозы.

Данная стратегия может быть использована перед прослушиванием или после первого прослушивания.

4) Контроль выполнения заданий во время прослушивания.

Делать регулярные паузы для проверки понимания. Задавать вопросы, типа «Кто сказал…? О чём речь…». Спрашивать у учащихся на сколько логичны их ответы.

Таким образом, исходя из разработанных Вилсоном стратегий аудирования, можно сделать вывод, что в течение всего обучения учащимся требуется постоянная и систематическая отработка и тренировка эффективных стратегий аудирования, а также возможность применять их на практике. Стратегии должны стать важной частью обучения ИЯ. К ним должны прибегать часто и понемногу, потому что если отрабатывать стратегии достаточно часто, то правильные стратегии сформируют автоматизированные аудитивные навыки. Следовательно, учащиеся начнут использовать правильные стратегии автоматически, что приведет к успешной коммуникации.

Заключение

В данной работе был проанализирован процесс аудирования как вида речевой деятельности, а также его психологические особенности, трудности обучения и пути их преодоления, так как учащиеся часто с ними сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности должно способствовать успешному процессу коммуникации, развитию умений говорить и понимать иностранный язык. Этот процесс очень сложный и трудоемкий, поэтому уделять ему внимание стоит с самого начала обучения. Очень важно повышать мотивацию учащихся к пониманию устных речевых сообщений. При использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы были изучены многочисленные стратегии обучения аудированию, особенности обучения ИЯ на среднем этапе и в связи с этим разработаны стратегии обучения аудированию при подготовке к ЕГЭ, а также система упражнений, способствующая формированию аудитивных навыков и умений в средней школе.

Формат ЕГЭ и недостаточность упражнений в УМК приводит к необходимости создания новых материалов, в данном случае, стратегий. Соответствие стратегии аудирования структуре ЕГЭ позволяет ощутить результаты при многократном их выполнении сначала с учителем, а затем самостоятельно.

Аудирование – это процесс, которому нельзя уделять внимание лишь однажды. Это кропотливый и долгий процесс.

Список использованной литературы

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н.Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2009
2. Зимняя  И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. – М.: Просвещение, 1991
3. Бим  И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие / И.Л.Бим. – М.: Просвещение, 1988
4. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков / Е.М.Верещагин - 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1999
5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. – М. : Академия, 2009
6. Гез  Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов – М : Высш. школа, 1982
7. Гез  Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе, 1969
8. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики / Н.В.Елухина // Иностранные языки в школе. – 1989
9. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А.Зимняя. – Воронеж: Изд-во МПСИ; Модэк, 2001
10. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку / Е.И.Пассов. – М.: Рус. яз., 1989
11. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании // Е.И.Пассов. – Липецк, 2005
12. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка // Иностранные языки в школе. – 2005
13. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2013г. единого государственного экзамена по иностранным языкам. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/226/docs/627/html.
14. 14 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки РФ. – 2012
15. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2013г. единого государственного экзамена по иностранным языкам. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/226/docs/627/html.
16. Сайт, содержащий КИМы и методические материалы по ЕГЭ по английскому языку. - Режим доступа: http://www.fipi.ru/
17. Сайт, содержащий зарубежную классификацию стратегий обучения аудированию на английском языке. - Режим доступа:
18. http://helpwithenglish.pbworks.com/w/page/3839481/Listening%20Strategies.