Все мы живем в эпоху, когда в мире происходят перемены цивилизационного значения, в которых сочетается высокий динамизм и глобальный характер.Сегодня школа, как и другие социальные институты, долгое время вынужденная работать в условиях неопределенности, должна оперативно отвечать на современные вызовы.
Преодоление репродуктивности обучения, переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, компетентностный подход являются стратегическими направлениями в модернизации образования.
Какой должна быть современная школа? Вопрос дискуссионный и имеющий много разных ответов. С одной стороны – школа должна научить мыслить и научить учиться, с другой – сформировать личностные характеристики, соответствующие определенным общественным и культурным ценностным установкам.
Одним из таких изменений стало развитие идей обеспечения равного доступа к образованию как одной из общественных ценностей различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, преодоление барьеров общественной дискриминации и развития сообщества, включающего «разных как равных».
Инклюзивное образование является одной из составляющих поликультурного образования. Это сравнительно новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности. Развитие этого направления современной педагогической науки и образовательной практики обусловлено самой сутью процессов демократизации и гуманизации социальной жизни, стремлением создать общество, в котором культивируются уважительное отношение к личности, защита достоинства и прав каждого человека.
Любой человек нуждается в образовании, которое создает для него возможность саморазвития и самореализации как единства телесного, духовного и душевного развития. Это может быть обеспечено только в процессе постоянного диалога и активного взаимодействия человека с социумом, включением в культуру на протяжении всей жизни и деятельности.
Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности. Оно требует создания максимально доступного и эффективного образовательного пространства, которое будет организовано с учётом всех индивидуальных особенностей обучающихся и включения в него не только учеников, но и учителей, родителей и специалистов помогающего профиля.
Одним из ключевых субъектов этих изменений является педагог, способный создавать и поддерживать инклюзивный процесс. Какие требования могут предъявляться к его профессиональной деятельности? Что может и должно измениться в его профессиональном и личностном развитии? Эти и другие вопросы будут рассматриваться далее.
Профессионализм современного педагога: запросы времени и требования стандарта
Жизненный путь – это достижение гармонии между умом, душой и телом; это путь к пониманию сущности человеческого существования, места человека в цивилизации и космосе.
Современный мир меняет представления о том, какими качествами и способностями необходимо обладать человеку для того, чтобы успешно адаптироваться и реализовать себя в быстро изменяющихся условиях информационного общества.
Среди принципиальных важных качеств и способностей человека XXI века называются:
- подход к собственному жизненному или профессиональному сценарию как к проектированию с учётом способности к самоактуализации и стремлению к саморазвитию;
- ориентация на самореализацию своего интеллектуаль ного и творческого потенциала до максимума;
- образование не для социального статуса, а для самоактуализации в жизненном быстро меняющемся пространстве, стремление «не казаться, а БЫТЬ»;
- непрерывное образование, направленное на индивидуальное устойчивое развитие и гармонию;
- ориентация на системное мышление, на систему взаимосвязей, в которой находится конкретная школа и педагог как часть школьной системы;
- переход на критическое мышление с позиции активного участника в решении конкретной жизненной ситуации, умение учитывать как свою точку зрения, так и другие мнения, отказаться от собственных предубеждений.
Естественно, что такой взгляд на человека и условия его самореализации и адаптации в мире не может не менять представлений об образовании, его целях. Изменяются и требования к профессионализму педагога.
А так как все, что мы будем обсуждать дальше, имеет отношение именно к профессиональной работе и профессиональному подходу к исполнению своих должностных обязанностей, то стоит остановиться на этом понятии несколько подробнее.
Профессионализм педагога – это важная и самодостаточная характеристика деятельности учителя в целом, и отдельных его действий в частности.
Профессионализм предполагает, что учитель точно представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Учитель владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей. Дело свое он умеет делать немного не так, как другие, так как обладает индивидуальным почерком. Остается добавить, что все свои действия он совершает не по наитию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности. И последнее: профессионал знает, что он профессионал, и этот факт является предметом его самоуважения.
Внутренние убеждения педагогапрофессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».
Профессионализм не приходит к человеку одновременно с дипломом, трудовой книжкой или занесением фамилии в штатное расписание. Профессионализм выращивается каждым в самом себе. Это результат особого рода труда. Труда, вызывающего огромное уважение со стороны и удовлетворение – «изнутри».
Именно профессионалу свойственно время от времени определять и переопределять свои цели для того, чтобы выстроить систему работы, в наибольшей степени отвечающую его собственным представлениям и ожиданиям образовательного учреждения.
Одним из ключевых документов, определяющих требования к профессионализму учителя является Профессиональный стандарт педагога.
В этом документе отражены основные требования к профессиональной квалификации педагога. По мысли авторов рабочей группы под руководством Е.А.Ямбурга, профессиональный стандарт педагога должен прийти на смену морально устаревшим документам и призван прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию.
Задачи, которые жизнь ставит перед современной школой, определяют необходимость наполнения профессионального стандарта учителя новыми компетенциями. Вот некоторые из задач:
- работа с одаренными учащимися;
- работа в условиях реализации школой программ инклзивного образования;
- преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным;
- работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии;
- работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении;
- мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам и др.
- изящно и мне это нравится. Я – профессионал».
Кроме того, профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, для планирования карьеры; формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.
Этот стандарт определяет собой тип, характер и содержание образования педагога, его трудоустройство, государственную аттестацию и присвоение соответствующей категории, объём трудовых договоров и даже размер будущей пенсии.
Основные характеристики профессионального стандарта педагога
Профессиональный стандарт – это рамочный документ, в котором определяются основные требования к квалификации педагога. Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, учитывающими социокультурные, демографические и прочие особенности данной территории (мегаполисы, районы с преобладанием сельского населения, моноэтнические и полиэтнические регионы накладывают свою специфику на труд педагога).
Профессиональный стандарт может быть также дополнен внутренним стандартом образовательной организации (по аналогии со стандартом предприятия) в соответствии со спецификой реализуемых в данной организации образовательных программ (школа для одаренных, инклюзивная школа и т.п.).
Профессиональный стандарт педагога применяется в дошкольном, начальном, общем и среднем образовании.
Профессиональный стандарт педагога включает перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации, и может применяться при проведении аттестации педагогов образовательных учреждений.
Содержание профессионального стандарта педагога отражает две обобщенные трудовые функции учителя:
- педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в общеобразовательных организациях, включая такие функции, как обучение, воспитание и развитие;
- педагогическую деятельность по проектированию и реализации программ общего образования, в которую входят такие функции, как педагогическая работа в дошкольной образовательной организации, в начальной школе, предметнопедагогическая деятельность по разработке и реализации образовательных программ общего среднего образования.
В части проектирования образовательного процесса педагог будущего должен:
- владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика);
- использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями.
В части проектирования воспитательного процесса педагог будущего должен:
- владеть формами и методами воспитательной работы, использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности;
- эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды;
- ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.
В соответствии с принципами инклюзии согласно новому Стандарту педагог должен:
- уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их;
- уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоциональноценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка);
- уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.
Стандарт предъявляет требования к личностным качествам и профессиональным компетенциям, необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности.
К важнейшим из них относится:
- готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья;
- наличие профессиональной установки на оказание помощи любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, у мение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями, названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития ребёнка.
Педагог «школы для всех» должен принимать любого ребёнка с его особенностями и образовательными потребностями, владеть инклюзивными психологопедагогическими технологиями, необходимыми для работы с различными учащимися.
В стандарте неоднократно повторяются требования к любому учителю и воспитателю:
- работать в условиях реализации программ инклюзивного образования;
- работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии.
Стандарт выдвигает и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.
Оценивать соответствие требований, предъявляемых к учителю, уровню его профессиональной компетенции, предполагается посредством внутреннего и внешнего аудита. Сбор данных для оценивания осуществляется путём «результативного» опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных. В проекте стандарта подчёркивается, что, оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с «потребителями» его деятельности. В качестве таких потребителей (а не «соавторов» педагога) выступают как сами учащиеся, так и их родители.
Профессиональный стандарт, содержащий основныетребования к профессионализму учителя, пока имеет рекомендательный характер, он может применяться по мерего товности педагогов и образовательных организаций. Повсемест ное введение стандарта не может и не должно произойти мгновенно. Необходим период адаптации к нему профессионального сообщества, возможность введения регионального и школьного компонента.
Требования профессионального стандарта – это требования не только к отдельному педагогу, но и к педагогическому сообществу в целом. Они необходимы как некая идеальная рамка перспектив и целей профессионального развития, возможностей соотнесения профессиональных достижений и дефицитов.
В определённом смысле требования профессионального стандарта – это общественногосударственный заказ к профессиональной деятельности педагога в реалиях современной школы, в том числе и инклюзивной.
Проблемы профессиональных изменений педагога инклюзивной школы
Инклюзивное образование держится на трёх китах:
- Признание ценности каждого ученика.
- Возможность адаптации образовательной программы.
- Готовность учителя принимать и вступать во взаимодействие с любым учеником.
Соответственно, инклюзия требует от педагога формирования новых профессиональных компетенций и личностных качеств. Несомненно, педагог – ключевая фигура реформирования современного образования.
Изменения в образовании возможны лишь при активной инновационной деятельности самого педагога и его собственном развитии.
Как двигаться к изменениям в профессиональном «портрете» педагога будущего? Насколько сами учителя готовы войти в процесс изменений, выстроить свою профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного образования, работать в школе «для всех»? Это не простые вопросы.
Изменение профессиональных установок педагогов и уровня их профессиональных компетентностей является первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии.
Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей общеобразовательной школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Несомненно, именно учитель есть «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощение в педагогическую практику.
Уместно представить размышления норвежского ученого Г.Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Для того чтобы идея инклюзии действительно “заработала”, необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего»
Зарубежные и отечественные материалы исследований показывают, что педагоги далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для инклюзии. Это процесс определенного перехода от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию.
О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был страх: «Смогу ли я сделать это?».
Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности: «Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребёнка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть признать, что у меня нет ответов абсолютно на все вопросы».
Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом деле в нас сидят более глубокие страхи. Мы боимся столкнуться с несовершенством, боимся того, что мы сами смертны. Эти глубоко укорененные страхи – продукт нашей культуры. Нас всех учили убирать «их» с глаз долой.
Что же делать? Мы должны включать в учебновоспитательный процесс каждого ученика. Возможно, нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут. Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать свое дело, они сразу станут меньше и отдалятся.
«Выжившие» после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из любого кризиса.
По сути, психологическая работа педагогов массовых школ в процессе включения детей с инвалидностью направлена на преодоление основного психологического «барьера» – страха перед неизвестным, страха вреда инклюзии для остальных участников процесса. Такие негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми не могут не влиять на создание инклюзивной среды, инклюзивной культуры. Принято считать, что психологические трудности в школе могут быть только у ученика. Такие социальные изменения в образовании, как инклюзия, показывают, что много психологических проблем имеется у самого учителя.