ВВЕДЕНИЕ
Огромное множество людей думают, что они мыслят,
в то время как они всего лишь перетасовывают
(приводят в порядок) свои предрассудки.
Уильям Джеймс
В настоящее время в России идет становление новой системы образо-ания. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательной работы. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией. Важнейшей способностью педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика.
Я глубоко убеждена, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формулировать свой взгляд на мир. Личность, в моем понимании, - человек, не бо-ящийся мыслить. Именно этим целям служат приемы и методы образовательной технологии развития критического мышления.
Задачу данной работы вижу в следующем:
- раскрыть основные положения, формы, стратегии технологии критического мышления;
- показать их использование и влияние на активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках литературы.
Поскольку речь идет о познавательном процессе, то необходимо рассмотреть его составляющие и дать им психологическое обоснование.
1. Простейший технологический процесс – ощущение (зрительные, слуховые, вкусовые и т.д.) – дает знание об отдельных свойствах предмета.
2. Более сложный психологический процесс – восприятие. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности всех его качеств. Оно зависит от прежнего знания и опыта. Восприятие организованный процесс, мозг впитывает то, что четко и ясно определено.
3. Сложный психологический процесс – воображение – создание новых образов на основе прежних знаний.
4. Вершина познавательного процесса – мышление и речь. Мышление – это обобщенное и опосредованное отражение действительности. Мышление устанавливает закономерные связи между явлениями, анализирует важнейшие свойства предметов
Элементы мышления:
- понятие, знание о существенных признаках предмета;
- суждение (сопоставляются понятия);
- умозаключение (из 2 или нескольких суждений делается вывод).
Как видно, познавательный процесс довольно сложен. И активизация познавательной деятельности учащихся составляет одну из основных задач личностно ориентированного урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания.
Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку – значит навязывать чье-то или даже собственное мнение. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе – бесполезно: сегодняшние школьники не верят навязанным образцам. Другое дело – проходить путь познания вместе с ними. Чтобы не делать это вместо них и за них, учителю необходимо обратиться к особому виду анализа. Такой анализ предполагает «включение» личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, - и является основой технологии критического мышления.
1. УЧИМ ДЕТЕЙ МЫСЛИТЬ КРИТИЧЕСКИ
Нужно быть действительно великим человеком, чтобы
суметь устоять даже против здравого смысла.
Ф. Достоевский
В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика.
Критическое мышление и качество образования
О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Меридит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обуславливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С. Выгодский в работе «Педагогическая психология».
Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окру-жающего мира, возможность существования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.
Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформулированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т.д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и к миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.
Критическое мышление как образовательная технология
В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс строится на научно-обосно-ванных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вто-рых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с тек-стом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе прин-ципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.
Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае это, скорее, открытая система стратегий, обуславливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.
Итак, критическое мышление содействует формированию исследовательской культуры, культуры чтения и общему развитию мыслящей личности. Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и ком-муникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. Почему мы используем термин «стратегия»? Дело в том, что он наилучшим образом отражает методологию технологии критического мышления, поскольку стратегия – это совокупность методов, выстроенных в определенной последовательности, и направленных на достижение определенных ориентиров. В разных условиях, в разных ситуациях актуализируются разные характеристики критического мышления: умение использовать различные техники решения проблемных ситуаций; умение анализировать информацию на разных уровнях; владение техниками формулировки вопросов и многое другое.
2. УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Все согласны, что студенты в колледже учатся,
но учатся ли они думать - спорный вопрос.
Уилберт Дж. МакКичи
Проблемы никогда нельзя разрешить с тем
же
образом мыслей, который их породил.
Альберт Эйнштейн
Развитие критического мышления не может быть целью в точном понимании этого словосочетания, но может быть ориентиром, на который направлены учебные стратегии. Это направление определяют три стадии технологии (вызов – осмысление – рефлексия), о которых уже упоминалось. Рассмотрим их подробнее.
Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет:
- получить новую информацию;
- осмыслить ее;
- соотнести с уже имеющимися знаниями.
Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:
- целостное осмысление, обобщение полученной информации;
- присвоение нового знания, новой информации учеником;
- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.
Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» - ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения. В чем же различие? Что принципиально нового несет технология критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, со-держатся в методических приемах, которые ориентируются на создание усло-вий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы.
1. Прием «Чтение с остановками».
Под чтением с остановками понимается специально разработанная стратегия, которая используется для пробуждения интереса учащихся к чтению как к процессу. Оно проходит с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме.
Схема реализации данной стратегии выглядит следующим образом.
Фрагмент урока литературы в 6-м классе по рассказу Е.Носова «Тепа».
Первый шаг. Предварительные вопросы.
Учитель. Сегодня мы познакомимся с рассказом Е.Носова «Тепа». Это небольшое произведение. Как вы думаете, о чем может быть такой рассказ.
Варианты ответов детей. О мальчике, о каком-то животном.
Учитель задает уточняющие вопросы: с чем связано твое предположение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
Второй шаг. Информация об авторе.
Здесь учитель может, в зависимости от времени, более или менее подробно осветить жизнь и творчество писателя. Например, рассказать о своеобразии писательского почерка. «У Е. Носова нет проходных ситуаций и образов, они обычно заключают в себе характерный для художественного сознания подтекст».
Учитель. Итак, теперь возможно кто-то может уточнить свои предположения?
Учащиеся уточняют свои прогнозы.
Учитель. Что принципиально изменилось?
Именно путем подобных «возвратов» и осуществляется одна из целей технологии развития критического мышления – научить размышлять в процессе собственного мышления, научить диалогу с информацией.
Третий шаг. Чтение текста.
Учитель как ведущий этого диалога заранее выделяет в тексте две-три остановки. Во время этих остановок он задает вопросы, побуждающие учащихся к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но все же сделать акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Почему Петровна не вписалась в жизнь своих детей и внуков?», «Почему ее любимец Тепа оказался слаб, даже слабее самого себя?». После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний».
На «стрелочках» - линиях соединения – учащиеся записывают объяснения своим версиям, таким образом они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.
После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-три цитаты на выбор или пословицы, связанные с содержанием текста. Например, для данного рассказа: «Не родись красивым, а родись счастливым», «Жизнь прожить – не поле перейти». Учащимся нужно выбрать одну из них, подходящую, на их взгляд, по смыслу к тексту, и написать небольшое эссе, обосновывающее выбор.
2. Прием «Написание эссе».
Смыл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более пяти минут.
3. Прием «Написание синквейна».
Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Один из переводов этого слова – «способ мышления». В нашем восприятии это европейская форма, в которую облекаются традиции японской и китайской поэзии.
В жестко заданной лингвистической форме надо выразить свое состояние-настроение, понимание-восприятие в данный момент окружающей действительности, какой-либо проблемы и так далее. Это как бы организованный по определенной форме «поток сознания». Итак, какова эта форма:
- Существительное.
- Два прилагательных (к нему).
- Три глагола (к нему).
- Одно осмысленное предложение (ли фраза).
- Итоговое слово (или фраза-предложение).
Мир
Прекрасный, суетный.
Мучается, бунтует, агонизирует.
Что ждет его в будущем?
Где же ты, человек?Экология души.
Хрупкая, глобальная.
Завораживает, заставляет задуматься.
Как сделать, чтобы разбудить душу ребенка?
Проблема!
Обычно рекомендуется использовать синквейн на стадии рефлексии. Однако мой опыт показывает, что есть и другие возможности.
Использование синквейна на разных стадиях урока имеет разные задачи:
а) Вызов – краткое обобщение имеющихся знаний;
б) Осмысление – вдумчивая работа с новыми знаниями;
в) Размышление – интеграция новых и имеющихся знаний.
4. Прием «Составление тезауруса».
Рассмотрим технологию составления тезауруса. После прочтения текста выделяем ряд ключевых понятий, «смысловых вех», опираясь на личную интуицию, чувственные восприятия и собственный менталитет. Количество таких слов – понятий – произвольно. Все зависит от личного прочтения произведения.
Затем возникает необходимость структурировать все возможные связи между выделенными ранее понятиями. И все это – опираясь на личное восприятие текста, чтобы никто не мог упрекнуть в «бездушном» подходе к самой духовной литературе в мире. Конечным, завершающим этапом исследования будет составление матрицы смежности, в которой будет наглядно, а самое главное, качественно представлена целостная картина всего произведения, его рейтинг. Математика в данном случае будет лишь средством формализации выражения мысли.
Матрица – это своеобразный рейтинг души автора, исследователя и «души» текста.
Хотелось бы подробно остановиться на возможностях формализации и семантике текста. «Необходимость обращения к текстовой проблематике является объективным и закономерным явлением, базирующимся на всеобщей связи и взаимодействии языковых единиц в процессе их функционирования».
Содержание, выраженное в тексте, не может быть представлено в нем в том же виде, в котором оно существует в мышлении, которое представлено в виде целостных объектов, данных как бы в одновременности. В тексте же содержание может быть выражено только в виде последовательности языковых единиц (линейная структура текста).
Семантику текста составляет мыслительное образование, которое соответствует непосредственному результату понимания . Поэтому восприятие текста – это воспроизведение не букв и звуков, а предмета описания. Но он не дан непосредственно, он должен возникнуть в сознании, сформироваться как образ в результате осмысления. «Основным механизмом понимания является механизм внутренней речи». Она характеризуется прежде всего тем, что лишена той развернутости, которая свойственна внешней речи. Поэтому основной закономерностью понимания является свертывание информации (смысловые комплексы, блоки, вехи, микротемы, микросхемы). «Смысловые вехи», будучи носителями общего смысла, становятся как бы сгущенными частичками языка мышления». Таким образом, будучи продуктом осознания главного, смысловые опорные пункты служат основой дальнейшей работы по выявлению существенного, но уже не в каждой части в отдельности, тех или иных «смысловых вех» происходит не случайно, а соответствует каким-то внутренним установкам субъекта (учащемуся), способу организации его мышления.
Следовательно, перевод текста на этот внутренний язык (субъективный) является конечным этапом понимания.
И еще. Для того, чтобы определить общее соотношение микротем между собой, необходимо установить их связи. Определение главного понятия – критерий качества связи: чем больше количество связей имеет смысловая единица, тем более существенна она для раскрытия содержания текста.
В результате такой работы (формализации) художественный текст рассматривается как явление, относящееся к сфере мыслительного содержания. Следовательно, используя этот метод, можно частично решить одну из проблем школьного образования – «учить мыслить!», о которой упоминалось выше.
Эта технология позволяет представить знания учеником в форме содержания, структура которого соответствует структуре мозга при переработке любой информации, что является безусловной ценностью данной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Знания – дети любопытства и удивления.
Луи де Бройль
В своей познавательной деятельности ученики и учителя подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. «Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением». Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».
Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. «Главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает». По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает».
Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.
ЛИТЕРАТУРА
- Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Критическое мышление: технологии развития. – СПб: Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
- Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб: Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. – 192 с.
- Клустер Д. Что такое критическое мышление? - "Русский язык", 2002, № 29.
- Разумовская Т.В. Глобальное образование в российской школе. – «Завуч», 1999, № 8.
- Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. Пособие. – М.: Народное образование, 1996.